МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ
ЛК 1. МОРЯЛ КАК НАУКА
- Цель, предмет, задачи и разделы МОРЯЛ
- Связь МОРЯЛ с другими науками
Литература: 1) Львов М.Р. Рамзаева Т.Г. Светловская «Методика обучения русскому языку в начальных классах»
2) Львов М.Р. Горецкий Сосновская О.В. «Методика преподавания русского языка в начальных классах», «Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения»
- МОРЯЛ – одна из педагогических наук
Цель МОРЯЛ
Теоретическая Практическая
Теоретическая цель МОРЯЛ – исследовать процесс овладения языком, его закономерности, определить принципы обучения, обосновать методы, создать научные основы конструирования технологий.
Практическая цель МОРЯЛ – вооружить учителя и учащихся системой методов и приёмам деятельности по овладению языком
Предметом МОРЯЛ является процесс овладения младшими школьниками теорией и практикой родного языка в условиях обучения.
Задачи (в форме вопросов)
- Зачем учить? (выбор целей обучения языку)
- Чему учить? (выбор содержания)
- Как учить? (выбор методов, приёмов, технологий)
- Почему так или иначе? (выбор наиболее эффективных)
Разделы МОРЯЛ :
- Введение
- Обучение грамоте
- Методика обучения языковой теории и правописанию
- Методика чтения и изучения литературы
- Методика развития речи у учащихся
- Связь с другими науками
Пед. опыт
МОРЯЛ
Методологическая основа
(философские учения и познания о роли языка в жизни общества)
РАЗДЕЛ: МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
ТЕМА 1. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ. ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
- Задачи ОГ
- Классификация МОГ
- Исторический обзор МОГ
Литература: «Методика обучения грамоте» Сальникова Т.П.
- Обучение грамоте – начальный этап школьного обучения.
В этот период рассматривается большое число задач , существенных по своим воспитательным и образовательным последствиям:
1 – начало учёбы знаменует наступление качественно нового периода в развитии и воспитании ребёнка; формирование и развитие психических процессов, ускоренная социализация всех личностных качеств
2 – меняется отношение к языку и речи, они становятся объектом изучения: а) совершенствование устной речи; б) освоение письменных форм речевой деятельности (чтение, письмо); в) начинается систематическое изучение языка.
3 – осуществляется формирование основ учебной деятельности
4 – грамматико-орфографическая пропедевтика
- Методы ОГ
- По первоначальной единице изучения:
Буквенные
Звуковые
Слоговые
Метод целых слов
- По соотношению чтения и письма
Чтения-письма
Письма-чтения
Комбинированный
- По ведущему виду деятельности
Аналитический
Синтетический
Аналитико-синтетический
Современный метод: звуковой аналитико-синтетический (чтения-письма)
- Первый метод буквослагательный (до 1917 г.). Современное название: буквенный синтетический метод .
Обучение проходило в 4 этапа:
1 – учащиеся заучивали все буквы алфавита и их названия
2 – заучивались слоги: двухбуквенные, трёхбуквенные, четырёхбуквенные
3 – чтение по складам: учащиеся называли каждую букву в каждом слоге, складывали из букв слоги, а из слогов слово
4 – чтение по верхам
Недостатки: медленно шёл процесс обучения письму; обучение строилось на механическом заучивании, не развивалось мышление; не удобен для массового обучения; много лишнего материала.
Пётр I проводит реформы, упрощая алфавит и вводя Э.
Вводится слоговой метод. В начальном варианте после заучивания букв, заучивались слоги, затем чтение (не было складов). Позднее упразднилось предварительное заучивание букв.
Преимущества: опирался метод на реальные единицы речи – слоги. Не называя отдельных букв, читая по слогам, ученик овладевал принципом чтения.
Недостатки: не давал представления не только о звуковом составе слога, но и о слоговом составе слов.
В 19 в. появляются звуковые методы . Звуковой аналитический метод (40-е гг.). Во Франции метод назван методом Жакото, в России метод Золотова. Детям демонстрировалось предложение, набранное из букв разрезной азбуки, предложение членилось на слова, упражнения на запоминание начертаний слов, слова делились на слоги, запоминались слоги, эти слоги дети находили в других словах, слоги делились на звуки и буквы, запоминались. Дети усваивали не только все звуки и буквы, но и достаточно большое количество буквенных сочетаний.
Недостатки: приходилось долго останавливаться на одном предложении, обучение основывалось на механическом запоминании, не наблюдалось развития мышления; приоритетно зрительное запоминание, дети не имели много представления о звуковом составе слов.
В 50-е гг. 19 в. звуковой синтетический метод (метод Корфа). Был близок к буквослагательному методу, получил большое распространение. Начиналось обучение со звуков, затем эти звуки обозначались буквами, из них складывались слоги и слова. Чтение считалось процессом, который состоит в перечислении звуков, обозначаемыми буквами. Большой трудностью было звукослияние.
Определённый вклад внёс Л.Н. Толстой – создал азбуку; «слуховой» метод . Он обратил внимание на достоинства буквослагательного метода: доступность для учителей, простота и ясность; тщательная отработка элементов чтения. Большое внимание уделялось складыванию на слух.
В середине 19 в. в России появился звуковой аналитико-синтетический метод . (К.Д. Ушинский). По Ушинскому, чтобы научиться читать и писать надо понять, что речь состоит из слов, слова из слогов и звуков и что из этих звуков и слогов получаются слова. Анализ звучащей речи. Свой метод он назвал «историческим» методом . Был методом письма-чтения. Сначала осуществляется звуковой анализ слова. Затем слово записывалось. З этап – чтение слова в рукописном варианте. Чтение слов или предложений с этими словами в печатном варианте. Чтение и переписка из печатной азбуки новых слов и предложений, которые дети ещё не писали. Отыскивание знакомых букв и слогов в тексте. Сложение слов из букв печатной азбуки. Просуществовал до 1917 г.
После революции 1917 г. шёл отказ от старого, слом традиций. В 20-е гг. 20 в. в советских школах начинает применяться «метод целых слов» («американский») . Дети запоминали и читали (писали) сразу целые слова; звуковой анализ и синтез отрицался.
Недостатки: тормозил и развитие навыков чтения, и письма, дети испытывали затруднения в усвоении правописания. В начале 30-х гг. отказались от него.
Вновь в 30-е гг. вернулись к звуковому аналитико-синтетическому методу. Горецкий его разрабатывает.
Эльконин в 50-60-е гг. разрабатывает метод звуковой аналитико-синтетический, по используется этот метод только с конца 20 в.
ТЕМА 2: ВИДЫ РАБОТ ПО ОБУЧЕНИЮ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ НА УРОКАХ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
- Практическое знакомство с языковыми понятиями
- Работа со слогом, знакомство с ударением
- Изучение звуков
- Работа с буквами
Литература: М.Е. Соловейчик «Первые шаги в изучении письма и речи»
- Весь период обучения делится на 3 этапа:
1 – Подготовительный период – подготовить детей к изучению грамоте. Делится на 2 периода: а) добуквенный – изучаются понятия речь, предложения, слова, слоги, ударные и безударные, звуки, гласные и согласные
Б) буквенный – буквы
2 – Основной
3 – Заключительный
Речь
Речью дети владеют и до прихода в школу, но речь впервые становится объектом изучения. Понятие речь начинает изучаться со 2-3 урока. Дети усваивают следующие признаки речи:
1 – при помощи речи люди общаются
2 – Когда люди общаются, нужно говорить по очереди. Знакомство с правилами, связанными с речью: - речь на уроке (молчать, слушать, говорить, когда спрашивают учителя, не перебивать, поднимать руку)
Речь вне урока
Так же может осуществляться знакомство с разными видами речи: Речь бывает внешняя: устная (говорение, слушание) и письменная (письмо, чтение); внутренняя
Предложение
Может оказаться новым и неизвестным. Сложность в терминологии и понятии, т.к. является новым и труднее усвоение. Усваивая предложение, дети получают представление о членении речи на звуковые (смысловые) отрезки.
Предложение
Речь состоит выражает мысль Мысль относително
Из предложений (средство оформления законченная
(отрезок речи) мыслей)
Правила оформления речи
Упражнения с предложениями носят аналитический или синтетический характер. Анализ – это определение количества слов, предложений, структуры предложений, вычленение из предложений слов с заданными признаками. Синтез – соотнесение предложений по теме, с опорой или без опоры на иллюстрацию, по количеству слов.
Слово
Не дают определения. Усваивают признаки слов:
Из слов состоит предложение
Речь так же состоит из слов
Слово имеет смысл (каждое слово что-то означает)
Слово и предмет не одно и тоже
Усваивают функции слова:
Есть слова-названия
Есть слова-помощники
Работа со словом в период ОГ включает в себя:
Наблюдение над значением конкретных слов
Наблюдение над произношением и написанием слов-антонимов
Наблюдение над словами, различающихся одним звуком или одной буквой: сын-сон; соль – моль
Наблюдение над словами с одинаковым слоговым составом: насос, сосна
Объединение слов в группы, работа с обобщающими словами: ягода (ежевика, клубника, малина…)
Наблюдение над постановкой вопроса к словам. (Кто? Что? Какой? Что делает?...)
Наблюдение над изменениями слов: сосна, сосны, у сосны, под сосной…
Наблюдение за родственными связями слов: краска, краски, красила, раскрасила
Наблюдение над служебными словами (слова, которые помогают соединять слова)
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 1
ТЕМА: АНАЛИЗ ПРОГРАММ
Подготовительный | Основной | Заключительный |
||
Добукв. | Буквенный |
|||
Горецкий «Русская азбука» | Речь Предложение Слово Слог Ударение Звук Гласные Согласные | н, с, к, т, п… в соответствии с принципом частотности е, я, ё, ю, ь ъ Как показатель мягкости/твёрдости; как разделительные | Алфавит, художественные и познавательные тексты, знакомство с писателями. |
|
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 2
ТЕМА: ПРЕДЛОЖЕНИЕ
Цель: познакомить с предложением и его существенными признаками
Задачи: - обучающие: познакомить со схемами, выделением предложений в потоке речи, уметь составлять предложения, умение связывать с составлением рассказа по сюжетной ситуации…
Развивающие: память, мышление, воображение, внимание.
Воспитательные: уважение к культуре своего народа, забота и ответственность за младших
Оборудование: указать учебник
Ход урока:…
- Слог – выделяемая фонетическая единица. В слоге реализуется единый речедвигательный акт, который позволяет объединять звуки в слова
Членение на слоги фонетическое не всегда совпадает с морфемным членением слова: трак/то/рист
В период ОГ изучение слогов тесно связано с обучением чтению складов.
Первоначальное распознавание словом связано с наблюдением артикуляции слов
Приёмы:
Искусственное разделение слова на слоги в речи
Скандирование
Поднесение руки к подбородку для счёта, сколько раз открыли рот
Палочки при произнесении слога
После понятия «слог» дети знакомятся с понятием «ударения».
Ударение – важное средство звуковой организации речи; выделение большей силой голоса одного из слогов. Бывает ударение логическое и фонетическое.
Работа над ударением предполагает:
1 – практическое знакомство с понятием слог; ударение; ударный слог
2 – тренировка деления слова на слоги и выделение ударных слогов
3 – работа со схемами:
4 – усвоение норм произнесения слов
Приёмы выделения ударного слога:
1 – усиленное произнесение – позови слово (Эй, ворона!), выкрикнуть, спросить (Это конфета?)
2 – с дополнительным привлечением звуковых или зрительных эффектов
3 – переменное произнесение слова с ударением на каждый из слогов.
Если дети выполняют работу по делению слова на слоги и выделению ударного слога, слово должно произносится 2 раза
- Звук – минимальная смыслоразличительная единица
Сначала дети усваивают понятие о звуке, знакомятся с характеристиками звуков и учатся выделять звуки из целиком звучащего слова.
Знакомство со звуками: гласные, согласные
Звук: окружающего мира, человеческой речи
Звуки мы произносим и слышим
Выделяются звуки согласные и гласные. По признаку тягучести, раскрыванию рта. Выделяются мягкие и твёрдые, звонкие и глухие звуки.
Работа над конкретными звуками осуществляется следующим образом: сначала мы вычленяем звук из целиком звучащего слова, наблюдение над артикуляцией, характеристика звука, упражнения по вычленению данного звука из слов в потоке речи, подбор учащимися слов с изучаемым звуком
- Изучение букв вторично по отношению к звуку. Буква вводится как знак, символ обозначения звуков на письме. При этом детям сразу сообщается алфавитное название буквы. Большое внимание уделяется соотношению букв и звуков и усвоения их. Усвоение правильного образа. В начертании важна последовательность написания.
Приёмы работы с буквой:
Выявление (анализ) соотношения звуков и буквы
Демонстрация изображения в печатном виде, приём «на что похожа буква»
Поиск буквы в алфавите, на наборном полотне, в словах, предложениях и тексте
Обучение чтению буквы (в составе слогов)
Демонстрация рукописного изображения; анализ вариантов изображения; анализ элементарный; анализ по направлению движения пишущей руки
Отработка соединений букв
Нахождение букв в рукописном тексте.
ТЕМА 3: ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО ЧТЕНИЯ
- Психофизиологические механизмы чтения
- Обучение слоговому чтению
1. Механизм чтения складывается из разных составляющих: зрительных, смысловых, слуховых.
Особенности обучения чтению:
1 – Чем больше эталонов букв хранятся в памяти, тем легче они узнаются. Подобрать демонстрационные пособия, разные варианты изображения букв. Для более лёгкого узнавания и чтения букв подбирать демонстрационные материалы с наилучшими для восприятия физическими свойствами
2 – В памяти хранятся не только зрительные, но и слуховые эталоны. Т.О., правильность и полнота восприятия своего и чужого чтения во многом зависит от слухового механизма. Поэтому важно выполнять упражнения по развитию речевого слуха детей и их дикции. Отдельное произнесение слогов, слов, предложений (чеканно), звукоподражание. Взгляд делится на поля чтения. Остановки взгляда называются фиксациями. Продуктивность чтения зависит от величины поля чтения и от длительности фиксации.
3 – Стремление запечатлеть в первую очередь характерные приметы и доминирующие признаки букв, буквосочетаний и слов. Зрение ориентируется на верхнюю часть строки. Учителю целесообразно учить детей узнавать буквы по характерным приметам (приём «полубуква»)
4 – Когда взгляд движется, по строке одновременно со скачками совершает время от времени возвратные скачки. Эти движения называются регрессия. Чаще отмечается регрессия на ранних этапах обучения чтению. Задача учителя свести до необходимого минимума и подчинить смысловой стороне чтения. Отработка чтения трудных слов, система вспомогательных помет.
5 – В чтении взаимодействуют две стороны: техническая и смысловая. Ключевую роль играет смысловой фактор, позволяет достичь конечной цели чтения, важен и в технической стороне чтения. Даже на первом этапе обучения чтению должна вестись работа смыслового характера (содержание).
6 – В ходе становления навыка чтения формируется ещё один важный механизм восприятия текста – антиципация – предвосхищение смысла. Он накладывается на все механизмы, участвующие в чтении и во многом определяет продуктивность чтения. Проявляется в смысловой догадке, бывает 2-х видов: а) простое угадывание (субъективный вид) – не подкрепляется другими единицами текста; б) объективный – подкрепляется прочитыванием всех основных букв, составляющих слова.
- Первый шаг в овладении техникой чтения направлен на устроение и изображение букв, формирование навыка соотносить букву со звуками. Одновременно с этим ребёнок учится воспроизводить по буквам звуков, форму слова. Подлинно стартовым моментом в обучении чтению становится тот, когда ребёнок начинает читать по нескольким буквам, сливать звуки в слоги, по слогам читать слова.
Методическая традиция обучения слоговому чтению ориентируется на сочетание согл.+гл. (СГ), т.к.:
1 – это сочетание образовано всего двумя буквами, поэтому способно вписаться в малое поле чтения
2 – это сочетание входит в большинство слоговых структур.
3 – с точки зрения речевого механизма сочетание СГ – это тесное взаимодействие 2-х звуков, слитые в едином артикуляционном акте
4 – сочетание СГ удобно для формирования представления о позиционном принципе русского чтения и письма
Упражнения по обучению слоговому чтению
1 – чтение слогов букварных столбиков:
МА
МО
МИ
МЫ
МУ
2 – чтение слогов по слоговой таблице:
НА | СА | КА |
|
НО | СО | КО |
|
НИ | СИ | КИ |
3 – чтение слов с помощью абака
4 – составление и чтение слогов на наборном полотне из букв разрезной азбуки, печатанием.
5 – Зрительное выделение сочетания СГ: ст ро и те ль
6 – чтение слогов, различающихся одной буквой. При этом выделяется сочетание СГ, расшифровываются другие буквы, каждая буква называется в отдельности, громко произносится слог в целом: встал – встань, мост – мозг. Такая работа позволяет преодолевать ещё одну трудность в обучении слоговому чтению: присоединению согласных к сочетанию СГ
7 – составление слов из нескольких слогов. Узнавание слияний или других слогов на слух.
8 – подбор или составление слов с данным слогом
- Чтение и разбор букварных текстов
Виды букварных текстов:
1 – текст для нечитающих детей . Эти тексты должны быть обязательно прочитаны всеми детьми (каждым) на уроке. Чаще всего используется чтение хором вслух. По мере усложнения текстов вводится первоначальное чтение учителя, чтение по цепочке, жужжащее чтение (вполголоса). Предварять чтение текстов может вступительная беседа и словарная работа, предварительное рассматривание иллюстраций. После чтения учителем организуется 2 вида работы:
1) смысловой анализ текста – он направлен на усвоение всеми детьми содержания текста, осуществляется на разных уровнях:
а) понимание значения всех слов текста (прямого и переносного), усвоение порядка слов, связи между словами в предложении, между предложениями в тексте.
б) усвоение контекста, идейной направленности и содержания.
Приёмы смыслового анализа:
Ответы на вопросы учителя, беседа-обсуждение героев произведения, воспроизведение событий, изображённых в тексте
Сравнение текста и иллюстрации
Словарная работа: работа над значением слов
Смысловой анализ текста должен иметь некоторую логическую последовательность. Логика выстраивается исходя из цели анализа.
2) структурный анализ – связан с темой урока и изучаемым материалом
Приёмы структурного анализа
Поиск заданной единицы в тексте (буквы, слова, слога…)
Подсчёт заданных единиц в тексте или фрагменте
Анализ роли заданных единиц во фрагменте, элементе
Характеристика элементов текста
2 – текст для читающих детей. Прочитывать может учитель или хорошо читающие дети. Нечитающие дети участвуют следующим образом: поиск заданных элементов чтения (букв, чаще всего новых, выделенных или не выделенных в тексте), обсуждение текста, его содержания, попытки к прочтению отдельных слов или предложений.
ТЕМА 4. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО ПИСЬМА .
- Психофизиологические механизмы письма
- Система работы по обучению элементарному письму
Литература: 1.«Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина» под редакцией
Бугрименко, Цукерман, Огарковой
2. Потапова, Илюхина «Письмо с секретом» М, 94
- Письмо относится к самым сложным видам речевой деятельности. Письмо требует от пишущего высокой сосредоточенности, напряжённой работы мозгового аппарата и волевой сферы, активизации внутренних мыслительных процессов
Пишущий должен:
1 – отчетливо представить предмет сообщения (о чём будет идти речь);
2 – создать возможный и удачный план развёртывания содержания, отобрать нужный материал, нужные слова
3 – соединить эти слова в предложения, связать одно предложение с другим
4 – соотнести каждое из слов и предложений с правильностью написания
5 – каллиграфически ясно начертать букву, слово и текст в целом
В письме, как и в чтении, выделяются две стороны: смысловая и техническая
- Цель уроков письма – формирование графически чёткого, правильного, достаточно скорого письма
Задачи урока письма:
Сформировать такие навыки, чтобы при переходе к скорописи сохранились чёткость и правильность письма: укрепление руки, улучшение координации движения, ориентировка на странице прописи
Ознакомить с правилами гигиены письма, владения инструментарием письма: как сидеть, как держать ручку, как ляжет пропись.
Изучать, закреплять и совершенствовать форму букв, наклон, расстояние, соединение, высоту, исправление, индивидуальные недостатки почерка
Требования, предъявляемые к письму
1 – графическая чёткость
2 – разборчивость
3 – равнонаклонность
4 – соблюдение одинаковой высоты букв
5 – соблюдение строки
6 – знание основных и соединительных элементов каждой буквы
7 – знание порядка написания каждой буквы
8 – безотрывность (плавность)
9 – умение анализировать написанную букву и отличать правильное написание от неправильного
Методы обучения письму:
1 – копирование (перерисовывание)
2 – тактирование (письмо под счёт)
3 – генетический – обучение от простого к сложному. В современной методике не учитывается письмо букв. Проявляет себя на уроках каллиграфии
4 – линейный (Илюхина), дополнительная разлиновка
5 – метод Карстера предполагает тренировку пишущей руки до письма
Постоянно вести работу над правильностью письма
Разнообразить формы упражнений в письме
Все виды деятельности должны быть обучающими
Непрерывность письма в период обучения грамоте составляет не более 5 минут
Обязательные физкультминутки
Побуждать детей к красивому и правильному письму, используя систему поощрений
Применять на уроках трафареты, лекало, штриховки, тетради
Использовать дополнительную разлиновку в тетрадях и прописях, если это необходимо
Применять систему учёта сформированности навыка письма
Анализировать возможные и типичные ошибки, допускаемые учащимися при письме (нарушение наклона и параллельности, пропорции, искажение элементов букв, содержащие закругления или изогнутые линии, пропуски элементов в буквах, пропуски букв)
Использовать опыт лучших педагогов
ТЕМА 5. ГРАММАТИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ПРОПЕДЕВТИКА (ГОП) И РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В ПЕРИОД ОГ.
- Грамматико-орфографическая пропедевтика – подготовка детей к дальнейшему изучению грамматики и орфографии. В более широком смысле грамматика изучает языковую теорию. ГОП осуществляется на уроках чтения и уроках письма.
На уроках чтения это:
Наблюдение над лексическим и грамматическим значением слова
Сравнение однокоренных слов и наблюдение за ними
Наблюдение за словами с одинаковыми суффиксами или приставками
Наблюдение за частями речи, постановка вопросов
Сравнение звукового и буквенного состава слов, обнаружение случаев несовпадения звукового и буквенного состава
Работа над соотношением звука и буквы, обозначение звука на письме
Усвоение графических нарушений
Усвоение раздельного написания слов
Усвоение простейших правил переноса
Употребление заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных
Уроки чтения
Орфографическая работа в период ОГ строится главным образом на фонетической и семантической основе
Приёмы орфографической работы
1 – звукобуквенный анализ и синтез
2 – составление слов на наборном полотне
3 – отчётливое проговаривание слов
4 - смысловой анализ слов и предложений
- Особенности речи первоклассника:
Речь основана на наглядно-образном мышлении
Первоклассник может рассказать о прочитанном или известном, но речь его слабо организована, он не придерживается при рассказе определённого плана, отсутствует логика изложения
Речь младшего школьника изобилует деталями, а пересказ близок к оригиналу.
Задачи:
1 – развитие фонематического слуха
2 – уточнение и обогащение словаря. Новые слова вводим в словарь-обогащение
3 – обучение выделению существенных признаков вещей и явлений
4 – учить строить высказывание в соответствии с синтаксическими нормами
5 – учить излагать свои мысли по определённому плану
6 – учить детей понимать прочитанное или услышанное и на этой основе воспроизводить содержание текста, развивать логическое мышление
Условия развития речи
1 – возрастает волевой фактор
2 – в жизни ребёнка появляется письменная речь
3 – с первых дней обучения начинается работа над культурой речи
4 – в речевой деятельности появляется монологическая речь
5 – речь в школе становится объектом обучения
Развитие речи осуществляется на 4-х уровнях:
1 – Произносительный (звуковой) – развитие дикции, слуха: упражнения в громкости произношения, упражнения в темпе произношения, отработка произнесения отдельных согласных звуков (которые дети произносят с дефектом), артикуляционная гимнастика, упражнения на произнесение трудных сочетаний слов (скороговорки, чистоговорки), занимательное азбуковедение
2 – Лексический (работа над словами). Направления работы: наблюдение над многозначными словами и над омонимами, работа с синонимами, наблюдение над фразеологизмами, работа с пословицами и поговорками, анализ со словами, встречающимися в текстах, работа с предшествующими иллюстрациями…
3 – Синтаксический (работа над словосочетанием и предложением): осознание предложения как самостоятельной единицы речи, выделение предложения в устной речи, составление предложений, чтение предложений по букварю и запись предложений, переход от односложных высказываний к высказываниям развёрнутым (при составлении предложений и ответах на вопросы), установка простейших связей между словами в предложении
4 – Текстовый (работа над связной речью). Варианты связной речи: научный стиль – связные ответы по звуковому анализу, некоторые рассказы по наблюдениям (рассказы по сюжетным иллюстрациям, по серии картинок, по наблюдениям, по воспоминаниям, на основе творческого воображения, декламация заученных предложений, описание предметов)
ТЕМА 6. ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ТЕОРИИ И ПРАВОПИСАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
ОБУЧЕНИЕ КАЛЛИГРАФИИ В 1-4 КЛАССАХ
- Основные направления работы по каллиграфии
- Каллиграфия в 1 классе
- Каллиграфия в 2, 3, 4 классах
Литература: 1. Жолтовская Л.Я. Соколова Е.Н. «Формирование каллиграфических
Навыков у младших школьников», 1980, М.
2. Агаркова Н.Г. «Программа: письмо, графический навык,
Каллиграфический почерк»
1 . Каллиграфия – умение писать чётким, удобочитаемым почерком, который по мере выработки, скорости и связности письма приобретает индивидуальные черты. Работа по каллиграфии начинается одновременно с обучением письму и продолжается на уроках письма.
Направления работы
Работа над формой букв
Над правильностью соединений
Правильностью наклона
Над выработкой одинакового равномерного пропорционального расстояния между буквами и элементами букв
Работа над плавностью и ритмичностью письма
С 3-4 четверти 2-ого класса дети переходят на письмо в широкую линейку
Основой для разработки каллиграфических заданий является:
Генетический принцип (от простого к сложному)
Логический принцип группировки букв: г п т, д з в
2. Занятия проводятся или на уроках письма от 15 до 20 минут, или на особых уроках чистописания. Дети пишут в обычной тетради. Дети упражняются в письме букв, вызывающих особое затруднение. Объём не меньше 5-6 строк (но не больше 5 минут неотрывно)
Учитель должен:
1 – добиваться правильного расположения на странице
2 – требовать соблюдения основных правил письма
3 – прописывать образцы букв
4 – осуществлять ежеурочную проверку тетрадей
5 – проводить звукобуквенный анализ слов
6 – проводить работу по развитию речи и грамматико-орфографической пропедевтике
7 – большое внимание учитель уделяет развитию мышц и тренировке пишущей руки
8 – используются росчерки:
Имитация движений:
Солим еду
Играем на пианино
Курочка пьёт воду
Юла
Красим парту, доску
Колем дрова
Примерная схема урока:
1 – подготовка руки к письму
2 – выделение изучаемого элемента; запись 3-4-х букв
3 – упражнения в написании букв и их сочетаний (слоги, чередование их – чптчптчптчпт га, ги, по, па и т.д.)
4 – устная работа
5 – письменная работа (запись слов)
6 – устная работа
7 – письменная работа
3. Т.к. во 2-м классе ученики начинают писать в тетради в крупную линейку, большое внимание обращается на высоту букв.
Во 2 классе возрастает скорость письма (к концу 2 класса 16-20 букв в мин.), широко применяется письмо под счёт.
Как правило, чистописание организуется на специальных уроках или урок разбивается на фрагменты.
В 3-4 классах уроки чистописания не выделяются, но каждый урок должен начинаться с чистописания (5 минут), кроме уроков контрольной работы и орфографической.
Направление работы в 3 классе:
Работа над формой букв; прописываются буквы трудные для начертания и буквы, которые особенно подвергаются уподоблению и деформации:
ь ъ г ч Р Г С Е
Продолжается работа над высотой букв
Работа над соблюдением наклона:
/// ш /// ш /// ш / р / р / р
Работа над соединениями, широко вводится петельное соединение:
Расстояние между буквами: и и и и
- работа над ритмичностью, правильностью и скоростью письма
Росчерки:
Для развития плеча и предплечья: для развития кисти:
В 3 классе в росчерках появляются буквы: @@@@@@@
Начинает устанавливаться индивидуальный почерк. Большое значение приобретает самостоятельная работа по каллиграфии.
Направление работы в 4 классе:
Продолжается работа над формой букв и основное внимание уделяется различению сходных букв и сходных соединений:
м ц
и п н ы
л я е
п к
а о
Усложняются росчерки, в которых сохраняются формы букв:
В 4 классе начинает вводится в уроки какография (образец неправильного написания)
ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА № 1.
УРОКИ ЧТЕНИЯ НА БУКВЕННОЙ СТУПЕНИ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
Название | ступени основного этапа |
||
Горецкий Кирюшкин Шанько Берестов | Русская азбука Азбука | А О И Ы У | |
Эльконин | Букварь | А-Я, О-Е, У-Ю, И-Ы, Э-Е | |
Нечаева Белорусец | Азбука | А, У, О, Э, Ы, И | |
Журова Евдокимова Качурова Рудницкая | Грамота 1 полугодие | А, Я, А? Я, О, Е, О? Е У, Ю, У? Ю Э, Е, Ы, И | |
Журова Евдокимова Ефросинина | Чтение и письмо 2 полугодие | ||
Климанова Матвеева | АБВГдейка Азбука первоклассника | А, О, И, Ы, У, Э | |
Ветенькова Горецкий Фонин | Азбука 2 части | А, Я; О, Ё; У, Ю; Э, Е; И, Ы |
Все учебники: буквы я, ё, ю, е изучаются как один звук (как обозначающие один гласный звук).
СТРУКТУРА УРОКА НА БУКВЕННОЙ СТУПЕНИ
ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ЭТАПА ОГ
Тема: Звук [а] , буква А, а.
Цель: изучить звук [а] , его особенности, букву А, а
Задачи: - обучающие: научить вычленять звук [а] из потока речи, усвоить артикуляционные особенности звука и его характеристику, познакомить со способами обозначения на письме, научить узнавать букву и отличать её от других букв, научить читать букву, совершенствовать умения в области звукового анализа слов, умение составления и выделения из речи предложений, составление текста и др.
Развивающие: развивать мышление, внимание, память; развитие связной речи; произвольной и зрительной памяти; логическое и творческое мышление.
Воспитательные: приучение к школьной дисциплине и распорядку, приобщение к русской языковой культуре через буквы, знакомство с письмом; дружба, нравственность – формирование личности; расширение кругозора.
Оборудование: доска, мел, учебник, наглядные пособия (карточки, схемы, изображения предметов и сюжетов, изображение букв, наборное полотно, лента букв, алфавит, счётные палочки, тетрадь для печатания, карточки со словами о др.)
Ход урока:
- Оргмомент.
- Повторение изученного ранее. Цель: активизировать усвоенное ранее, актуализировать эти знания и умения.
- Изучение нового материала:
а ) работа по сюжетной иллюстрации. Цель: развитие речи (связной, словаря, вычленение слова для звукового анализа)
Б) работа с предметной иллюстрацией, звуковой анализ слова
Звуковой анализ слова:
1 – Горецкий Астры состав слова
Сколько слогов в составе слова? 2 слога
Какие звуки составляют слово?
Гласные - согласные
Произносим слово так, чтобы слышно было первый звук – гласный:
Второй звук - согласный
Третий звук - согласный
Четвёртый звук – согласный, пятый звук - согласный
2 – Эльконин
Гласный
: - твёрдый согласный
Мягкий согласный
Пони
Произносим слово так, чтобы хорошо услышать сначала 1-ый звук, потом 2-ой, 3-ий и 4-ый
Звук [а] обозначается буквой а
О – гласный, ё – тоже гласный, но в слове пони о стоит после твёрдого согласного и обозначается буквой о , а в слове клён , после мягкого согласного – обозначается буквой ё
3 – Бунеев и др.
Окунь
Состоит из 3-х слогов
__ _ _ ударение на 1-ый слог
В 1-м слоге –гласный звук
Во 2-м – согласный звук + гласный
В 3-м – согласный мягкий +гласный
4 – Бетенкова
Звонкий мягкий согласный
Лимоны
Делят на слоги скандированием
В) наблюдение над артикуляцией изучаемого звука, характеристика звука
(гл./согл.)
4 – Закрепление по работе со звуком:
А) вычленение звука из слов и из потока речи: «Я называю слова, если там есть звук, кладите палочку, хлопайте…»
б) подбор слов с изучаемым звуком: «Вы сами подберите слова, где он в начале, в середине, в конце
5 – Новый материал, работа с буквой
а) соотношение звука и буквы
б) усвоение изображения буквы (на что похожа буква, выкладывание буквы на полотне, из палочек, шнурка). Знакомство с вариантами букв.
в) Печатание букв
г) закрепление по работе с буквами. Поиск буквы в слове, в алфавите, на наборном полотне.
6 – Обучение чтению буквы. Использование игрового и занимательного материала (обобщение, связь нового материала с ранее изученным, закрепление).
«Звук [и] на письме обозначается буквой и . На что похожа буква и ? Теперь все возьмите шнурочки и давайте выложим букву и . Теперь мы с вами познакомимся с вариантами буквы и
И бывает большая и маленькая: И и – похожие буквы, чем различаются? (ростом)
Где на наборном полотне находится буква и ?
Давайте я вам буду диктовать слова, а вы будете хлопать на букву и .»
7 – Итог урока.
УРОКИ ЧТЕНИЯ НА ОСНОВНОМ ЭТАПЕ ОГ.
г у с и
«Давайте произнесём слово по слогам. На какой слог падает ударение?»
Структура урока:
Тема: Звуки [н] [н"], буква Н н
Цели: знакомство с мягкими и твёрдыми согласными.
Оборудование: таблицы, абаки, материалы для чтения.
Задачи: грамматико-орфографическая пропедевтика, обучение чтению, работа с текстом
Ход урока:
1 – Повторение
В работе со звуком выделяют 2 звука: твёрдый и мягкий.
«Давайте разделим слово по слогам: барабан »
2 – обучение чтению буквы. Работа со слогами
На с з
Но
Ну Нн
Ны
Ни
3 – Работа со словами
4 – Работа с текстом
УРОКИ ПИСЬМА В ПЕРИОД ОГ
СТРУКТУРА УРОКОВ ПИСЬМА
Добуквенная ступень подготовительного этапа
Тема: по изучаемому элементу. «Изучение элемента петля »
Цель = теме
Задачи: - обучающие: освоение новых элементов, развитие мышц пишущей руки, обучение владению инструментарием письма, ориентировка по страницам прописи
Развивающие: развитие письма + на уроках чтения
Воспитывающие: см. урок чтения
Оборудование: письменные принадлежности, пропись, учебник, доска, мел, иллюстративные наглядные пособия, карточки, шнурки, плакат «сиди правильно при письме»
Ход урока:
1 – Оргмомент
2 – Подготовка пишущей руки к письму
3 – Повторение изученного на уроке чтения
4 – Демонстрация элемента, его название, анализ его изображения (палочка, палочка с закруглением)
5 – Объяснение порядка выполнения действий при письме.
«Ставим руку на верхнюю линию верхней строки, ведём прямую линию под наклоном, недоходя до нижней линии, закругляем».
Повторение элемента в воздухе, в воздухе с закрытыми глазами, обведение по точкам, письмо элемента
6 – Устная работа: анализ качества (какой лучше получился)
И т.д. вниз по прописи с чередованием устной и письменной работы.
7 – Использование игрового и занимательного материала. Связь нового материала с ранее изученным
8 – Итог урока
Буквенная ступень подготовительного этапа
Тема: строчная буква у . Прописная буква У
Цель: изучить букву.
Задачи: - обучающие: познакомиться с изображением (рукописным вариантом),
Отличать букву от других, научить писать и соединять с другими + задачи буквенной ступени
Оборудование: то же
Ход урока:
1 – Оргмомент
2 – Повторение изученного ранее
3 – Подготовка руки к письму
4 – работа с буквой.
Демонстрация рукописного изображения буквы. Элементный анализ буквы: расчленяем букву на элементы:
Написание элементов в прописи:
Росчерки
Анализ буквы по направлению пишущей руки
Фиксируем ту точку, в которой начинается письмо.
Сначала в воздухе, в воздухе с закрытыми глазами, тупой стороной карандаша
Письмо буквы в прописи
Работа над соединениями
уа уу – верхнее и нижнее соединение
и у ы - верхнее
а о - верхнее
Чередуем устный и письменный материал.
7 – Связь материала с ранее изученным. Игровой и занимательный материал
8 – Итог урока
Основной этап
Тема: та же
Цели: те же
Задачи: образовательные: чтение рукописного текста, формирование умения списывать текст, письмо под диктовку.
Оборудование: Рукописный алфавит, плакат «сиди правильно при письме»
Ход урока:
1 –
2 – то же
3 –
4 – Письмо буквы. Работа с соединениями (вводится среднее соединение):
Работа со словами: работа над значениями, звукобуквенный анализ, грамматико-орфографическая проверка (обязательная обучающая задача)
Работа с предложениями и текстом. Смысловой, структурный анализ.
7 –
8 – то же
Включается 1-2-3 физкультминутки
ПРАВОПИСАНИЕ
КАЛЛИГРАФИЯ ГРАФИКА ОРФОГРАФИЯ ПУНКТУАЦИЯ
СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
- Типы орфограмм, изучаемых в начальной школе
- Ступени формирования орфографического навыка
- Факторы, влияющие на формирование орфографического навыка.
- Орфограмма – это проблемная ситуация, требующая выбора между правильным и неправильным написанием
Орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами | Орфограммы, не связанные с обозначением звуков буквами |
|
На месте слабых позиций фонем | На месте сильных позиций фонем | 1. Заглавная буква в именах собственных в начале предложения, в прямой речи 2. Слитное – раздельное написание 3. Перенос |
1. Обозначение безударных гласных на письме (проверяемых и непроверяемых) В В ¬ В В 2. Обозначение звонких и глухих согласных фонем () 3. Обозначение непроизносимых согласных фонем () 4. Обозначение мягких и твёрдых согласных звуков с помощью мягкого знака | 1. Обозначение ударных гласных (после шипящих и ц ) Жи – ши Ча – ща Чу – щу 2. ь на конце после шипящих 3. Разделительный ь и ъ 4. ь у гла в форме 2 лица ед. числа 5. Буква г в окончаниях В.П. и Р.П. у прилагательных и местоимений. |
|
- Изучение орфограмм соотносится с темами по грамматике и морфемике
Орфографический навык – автоматизированное умение по владению способами обозначения звучащей речи на письме (навык правописания).
Орфографический навык формируется постепенно на основе теории, правила, подражания (списывания)
Этапы формирования орфографического навыка:
1 – Мотивационный – возникновение потребности в правильном письме
2 – Целевой – осознание орфографической задачи – нахождение орфограммы, определение её типа
3 – Ориентировочный – поиск способа орфографического решения.
Исполнительский этап
4 – Составление алгоритма решения для конкретной задачи.
По (стране) дороге едет машина
По дороге: сущ., 1 скл., Д.П., - е
5 – повторное многократное выполнение действия (т.е. по правилу, алгоритму) с постепенным свёртыванием алгоритма
6 – Появление элементов автоматизма (усложнение материала, ускорение темпа работы)
7 – достижение более или менее полного автоматизма (самоконтроль, самопроверка)
8 – свободное автоматизированное письмо в различных ситуациях
- Факторы:
1 – Орфографическая зоркость – способность видеть, где есть выбор между правильным и неправильным
Без труда не вытянешь рыбку из пруда (15 орфограмм)
2 – Уровень развития словаря или словарный запас
3 – зрительная память (списывание, чтение)
4 – развитый фонематический слух
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НАД ПРАВОПИСАНИЕМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
1. Изучение правил правописания
2. Методы обучения правописанию
3.Типы орфографических упражнений
- Практическая работа над орфографией опирается на правила. Эта работа эффективна в том случае, если правило применяется быстро и точно.
В начальной школе используются следующие типы орфографических правил
1 – указание или запрещение
2 – указание для выбора на основе смысла
3 – указание для наблюдения над языком
4 – грамматические
5 – предписание к процедуре проверки
Работа с орфографическим правилом
1 – Наблюдение над языком, выводы
2 – чтение правила
3 – вопросы по содержанию правил
4 – разбор и анализ примеров
5 – пересказ правила учащимися
6 – подбор учащимися своих примеров
- Выделяется три основных метода:
А) языковой анализ и синтез
Б) имитативный
В) решение грамматико-орфографических задач
А) - Языковой анализ – используется не только в обучении правописанию, но и в других разделах языкознания
Виды анализа:
1 – звукобуквенный (фонетико-графический) – важное место занимает в орфографической работе 1-2 классов, особенно в тех случаях, где написание расходится с произношением
2 – семантический – применяется при работе со словами омофонами
3 – слоговой – выделение ударных и безударных слого"в
4 – словообразовательный или морфемный этимологический
5 – морфологический – для правильного написания окончаний
- Языковой синтез. Виды синтеза
1 – синтез на уровне букв и слогов
2 – простейшие случаи словообразования
3 – на уровне формообразования
4 – синтез синтаксических конструкций
Б) Имитативный – основан на запоминании, которое бывает произвольное и непроизвольное. Ведущим является произвольное запоминание – при усвоении непроверяемых орфограмм; при усвоении слов со сложным морфемным составом; при освоении новых слов.
Приёмы имитативного метода:
1 – установка на зрительное запоминание, параллельно с орфографическим проговариванием
2 – установка на безошибочное письмо
3 – работа со словарями
4 – зрительные диктанты (письмо по памяти)
5 – использование средств наглядности, облегчающих запоминание
6 – запоминание морфемного состава слов
В) Решение грамматико-орфографических задач
Решая ту или иную грамматико-орфографическую задачу, ученик должен:
1 – увидеть орфограмму
2 – определить способ проверки в общем виде, т. е. вспомнить правило
3 – выполнить действие по правилу или алгоритму
4 – сделать вывод о правильном написании
5 – написать правильно, аккуратно, при этом не потерять общего смысла содержания текста
- Типы орфографических упражнений.
Выделяют три группы основных орфографических упражнений:
1 – Имитативные упражнения (списывание)
2 – Диктанты
3 – Свободное письмо (самостоятельное письмо)
1 – Списывание – является одним из наиболее эффективных средств формирования орфографических навыков.
Виды списывания:
- по учебным задачам:
1) обучающее списывание
2) контрольное списывание
- по степени осложнённости:
1) неосложнённое списывание (простое копирование)
2) осложнённое списывание (орфографический навык формируется более целенаправленно)
Осложнения могут быть разные
а) осложнение списывания с послоговым орфографическим проговариванием
б) списывание после выделения орфограмм в готовом тексте
3) списывание с орфографическим объяснением
4) списывание со вставкой пропущенных букв
5) списывание с подчёркиванием орфограмм
6) списывание с пропуском орфограмм
7) списывание с поморфемным проговариванием
8) послоговое письмо
9) поморфемное письмо
10) списывание с выделением грамматических единиц
11) списывание с указанием проверочных слов
- по объёму:
1) сплошное
2) выборочное
3) распределительное
- по языковому материалу:
1) словарное
2) словосочетаний
3) предложений
4) текста
2 – Диктанты
- по способу восприятия
Зиновьева Т.И., Курлыгина О.Е., Трегубова Л.С. Практикум по методике обучения русскому языку в начальных классах
М.: Академия, 2007. - 304 с.
Содержание:
Общие подходы к развитию речи младших школьников.
Совершенствование устной речи младших школьников.
Работа над словом как лексической единицей речи.
Развитие синтаксического строя речи младших школьников.
Работа в области культуры речи младших школьников.
Обучение младших школьников воспроизведению текста и созданию собственных высказываний.
Методика обучения грамоте.
Изучение темы «Звуки и буквы» и совершенствование фонетико-графических умений младших школьников.
Методика обучения орфографии.
Методика изучения основ морфемики и словообразования.
Вопросы теории и практики обучения морфологии в начальной школе.
Изучение элементов синтаксиса и пунктуации.
Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах
М.: Просвещение, 1979.
Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах
2-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1987.- 415 с.
В книге изложен систематический курс методики русского языка в начальной школе. Во второе издание введены материалы, отражающие реализацию реформы школы: об обучении детей шестилетнего возраста, об упорядочении учебной нагрузки учащихся и пр; учтена специфика новых учебников - «Азбуки» , книг для чтения, учебников русского языка, учебного комплекса в целом.
Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения
Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н., Цукерман Г.А., Горецкий В.Г., Кубасова О.В. и др.
М.: Академия, 1997. - 383 с.
Ладыженская Т.А. (ред.). Методика развития речи на уроках русского языка
Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.
Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 240 с.
Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка
Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». - М.: Просвещение, 1988. - 240 с. - ISBN 5-09-000507-9.
Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах
Учебно-методическое пособие. — Томск: Пеленг, 1992. — 60 с. — (Библиотека развивающего обучения).
Сборник содержит статьи по изучению русского языка на фонемной основе, что развивает фонетический слух у учащихся, является предпосылкой успешного обучения детей грамоте как основы для совершенствования у них орфоэпических навыков, важнейшего условия овладения графикой и орфографией русского языка, развития интереса к языку.
Автор предлагает практические рекомендации по использованию методов обучения орфографии на фонемной основе, обучению орфографической зоркости как учащихся младших классов, так и студентов, будущих учителей.
Работа предназначается студентам педагогических вузов, работникам системы народного образования, родителям.
Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи
М.: Флинта, 2000. - 104 с.
Книга посвящена первому этапу в подготовке младших школьников по русскому языку — периоду обучения грамоте. в книге даются методические советы по обучению фонетике, графике, орфографии и речи. Приводятся разработки уроков.
Книга может быть полезна при обучении грамоте по любому букварю; она адресована учителям начальных классов, методистам по начальному обучению, преподавателям ВУЗов и колледжей, студентам.
Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах
М.: Академия, 2007. - 464 с. - (Высшее профессиональное образование).
Методика обучения грамоте.
Методика чтения и литературы.
Методика изучения языковой теории.
Методика правописания (орфографии и пунктуации).
Методика развития речи учащихся.
Внеурочная работа по русскому языку.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
В оспитание
Язык служит важным средством воспитания: только хорошее знание родного языка позволяет приобщить школьника к нашей высокорусского языка идейной и. высокохудожественной литературе, привлечь его к участию в различных формах драматического искусства, привить потребность читать газеты и журналы.
Усваивая язык, дети узнают тысячи новых понятий из области общественных отношений, природы нашей Родины, науки и культуры. Язык связывает поколения народа, он сохраняет и передает народную мудрость.
Изучая родной язык, дети овладевают его грамматикой, в которой сформулированы основные законы и описана структура языка. Пользуясь речью в устной и письменной формах, школьники на практике осознают социальные функции языка. Правило проверки непроизносимых согласных в корне слова осознается как частный случай общего правила -- единообразного написания корней всех родственных слов; обнаруживается сходство этого правила с другими -- с проверкой безударных гласных в корне слова, с проверкой правописания звонких и глухих согласных. Работа над словообразованием позволяет проследить генезис языковых единиц. Анализ оттенков значения слова в зависимости от контекста воспитывает понимание взаимосвязей в тексте.
Следующая воспитательная задача -- привитие любви к родному языку, понимания его роли и значения. На уроках русского языка должна звучать только подлинно образцовая речь, нельзя допускать на уроки речь неряшливую, кое-как на ходу придуманные примеры. Борьба за культуру речи -- это тоже средство воспитания.
Огромными воспитательными возможностями обладают творческие речевые упражнения (рассказы и сочинения). Сочинение способствует воспитанию самоуважения, веры в собственные силы, развивает интерес к учебному труду и осмысливает вообще всю языковую работу, в частности орфографию и грамматику. Оно воспитывает активность, увлеченность, требует осмысления пережитого, виденного, усвоенного. Сочинение -- одна из немногих учебных работ в школе, которые дают школьнику возможность проявить себя, свою индивидуальность.
Уроки русского языка воспитывают ученика также и своей структурой, той методикой, которая на них применяется + методы.
Развитие речи
язык русский обучение грамматика
Объем речи учащихся его словаря составляет от 3 до 7 тысяч слов, он в период использует в своей устной речевой практике обучения грамоте предложения -- как простые, так и сложные, большинство детей умеют рассказывать связно, т. е. владеют простейшим монологом. Основной характерной чертой речи дошкольника является ее ситуативность, что определяется основным видом деятельности дошкольника -- игровой деятельностью.
Какие же изменения происходят в речевом развитии ребенка после его поступления в школу? Изменения очень существенны. Во-первых, резко возрастает волевой фактор в речевой деятельности: ребенок говорит не потому, что его к этому побуждают окружающие обстоятельства,: «Почему вы думаете, что это лиса?» -- «Это лиса, (потому что) у нее рыжая шерсть, длинный пушистый хвост». Даже тексты «Азбуки» содержат немало типичных «книжных» конструкций.
Третья особенность речевого развития первоклассника состоит в том, что в его речевой деятельности все большее место начинает занимать монологическая речь,
Монолог в период обучения грамоте -- это пересказ прочитанного, рассказ по восприятию (наблюдению), рассказывание по памяти (что было), по воображению (главным образом по картинкам).
Наконец, четвертая особенность р ечевого развития первоклассника -- это то, что в школе речь становится объектом изучения. До поступления в школу ребенок пользовался речью, не задумываясь над ее структурой и закономерностями. Но в школе он узнает, что речь складывается из слов, что слова состоят из слогов и звуков, обозначаемых буквами, и т. д.
Развитие речи в школьной практике осуществляется по трем направлениям: словарная работа (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень), работа над связной речью (уровень текста).
Первоклассники знают огромное количество загадок.
Л ингвистика как база методики обучения русскому языку
Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для методики обучения грамматике; на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.
Хорошо известно, что примерно до середины XIX века учили читать буквослагательным методом: заучивали буквы, слоги (склады) и с большим трудом приходили к чтению слов -- вспомним, как учился читать Алеша Пешков. Постепенно по мере постижения сущности русского языка стал меняться способ обучения. Если первичен звук, а буква -- лишь условный значок, его обозначающий, то и в обучении правильнее идти от звука к букве. Так в методику пришел звуковой аналитико-синтетический метод, который действует и по сегодняшний день.
В русском языке нет однозначного соответствия между звуками и буквами. Так, твердый и мягкий согласные звуки обозначаются одной и той же буквой, но на их качество, твердость-мягкость, указывает последующая буква (мол-моль-мёл). Следовательно, слоговой принцип русской графики (или, как сегодня его иногда называют, позиционный) требует, чтобы первоначальной единицей чтения был слог.
Слогообразующим элементом является гласный звук, значит, знакомство с буквами должно начинаться с изучения букв гласных. При этом, чтобы обеспечить полноценное усвоение принятого в русском языке обозначения твердости-мягкости согласных, в число первых изучаемых гласных должны попасть не только а, о, у, ы, э, но и е, ё, ю, и, я. Этот вопрос авторами разных букварей решается по-разному. Правда, в науке о языке на многие вопросы существуют различные точки зрения, и методика, руководствуясь конкретными задачами обучения, в соответствии с их пониманием на данном этапе должна выбрать ту из них, которая в большей мере соответствует этим задачам. Например, в синтаксической науке предложение может характеризоваться по-разному: по составу входящих в него членов, по выражаемому значению, по участию в организации текста и т. д. Из всех названных подходов наиболее устоявшийся в лингвистике -- первый, поэтому он и был уже давно выбран методикой. В соответствии с ним большое внимание в начальных классах оказывается вопросу о главных и второстепенных членах предложения (наряду с вопросом о грамотном оформлении предложения при письме).
Смена лингвистической концепции обязательно сказывается на всей организации обучения: на его содержании, на используемых приемах работы, на видах упражнений. Убедительным примером тому может служить постепенно происходящее обновление системы обучения орфографии.
Сегодня, методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень -- с сугубо практического на научный-. Одним из важнейших источников, питающих этот процесс, служит лингвистика. В последние десятилетия в ней стали активно развиваться такие направления, как функциональная стилистика, культура речи, теория текста. На границе двух наук -- лингвистики и психологии -- возникла даже новая область знания, исследующая процессы порождения и восприятия речи,-- психолингвистика.
П сихология как база методики обучения русскому языку
Второй составной частью основ методики обучения русскому языку являются психология. Особую роль, безусловно, играет педагогическая психология -- методика активно вбирает в себя все то, что непосредственно связано с процессом обучения.
Так, основополагающей для методики обучения русскому языку, как и для методики обучения математике, природоведению и т. д., является концепция соотношения обучения и развития, закрепившаяся в понятии «развивающее обучение». Выдвинутая Л. С. Выготским и разработанная психологами его школы (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.) идея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать его, вести за собой, является принципиально важной для решения как крупных, так и более частных методических вопросов.
Одним из распространенных речевых упражнений традиционно является изложение. Важнейшим понятием, которое легло в основу фундаментальной психологической концепции, разработанной А. Н. Леонтьевым, является понятие деятельности. С позиций этой концепции, на ее основе советскими психологами созданы теории, играющие принципиально важную роль в развитии любой методики. Одной из них является теория учебной деятельности.
Учиться ребенок может и в игре, и в труде, и в непринужденном общении со взрослыми; учебный процесс не всегда организуется «по законам» учебной деятельности, имеющей свое содержание и определенную структуру. Мноюлетними исследованиями психологов под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова показано, что к формированию у ребенка учебной деятельности (а это должен быть целенаправленный процесс) можно и нужно приступать с самого начала школьного обучения. «Для нормального пребывания в средней школе,-- пишет В. В. Давыдов,-- все дети должны иметь... потребность в учении и умение учиться. задач, поставленных... перед начальным образованием. Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки... формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на потребность, желание и умение учиться, которое возникает в процессе реального выполнения учебной деятельности». (Давыдов.-- 1986.-- С. 141).
В рамках теории учебной деятельности сложилась теория поэтапного формирования умственных действий П. Я Гальперина, она помогает управлять процессом познания ребенка, подсказывает те этапы, по которым его нужно провести, чтобы обеспечить правильное, надежное формирование полноценных умственных действий. Напомним эти этапы:
1. Предварительное знакомство с целью действия, т. е. создание мотивов для формирования действия.2. Ориентировка в том, как это действие должно быть выполнено, т).3. Выполнение действия в материализованном виде, т. е. с помощью каких-то внешних «опор»: условных знаков, моделей, таблиц, схем и т. д.
4. Выполнение действия во внешней (громкой) речи.5. Выполнение действия с проговариванием про себя.6. Выполнение действия без всевозможных внешних и внутренних «опор», в умственной форме.
П едагогика как база методики обучения русскому языку
Третьей составной частью основ методики обучения русскому языку является педагогика.
Если раньше главной функцией наглядности считалась иллюстративная, т. е. создание у учащихся конкретных чувственных представлений, образов рассматриваемых предметов или явлений, то сегодня за наглядностью закрепляется и другая функция: служить средством фиксации выявляемых признаков языковых явлений, их связей и отношений, служить «внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком» (А. Н. Леонтьев). Таким образом, речь идет о появлении у наглядности новых функций, т. е. о расширении содержания принципа наглядности.
Важной для развития методики школьного обучения явилась также разработка в дидактике проблемы способов организации познавательной деятельности учащихся. Был поставлен вопрос о том, что наряду с рецептивной и репродуктивной деятельностью школьников (восприятием и воспроизведением материала) значительное место на уроке должна занять продуктивная, поисковая или частично-поисковая деятельность детей (см. работы М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, Ю. К. Бабанского и др.
Методика преподавания русского языка стоит в ряду педагогических наук. Ее можно назвать прикладной наукой, поскольку опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитания, обучения и развития учащихся.
Предметом изучения методики русского языка является процесс овладения родным, языком в условиях обучения (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой и пр.). Методика русского языка призвана изучить закономерности формирования умений и навыков в области языка, усвоения систем научных понятий по грамматике и по другим разделам науки о языке
Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения -- программ по русскому языку, создание учебников и различных учебных пособий для учащихся, их постоянное совершенствование.
Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатывают методы обучения, методические приемы, системы упражнений, рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий, последовательных систем практических работ учащихся, уроков и их циклов и т. д.
Почему так, а не иначе? Здесь подразумевается исследование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.
Так, в наши дни в методике русского языка исследуются возможности и пути обучения детей 6-летнего возраста, повышения воспитательной эффективности и практической направленности обучения, применения игры в процессе обучения, идет поиск таких методов и приемов.
Каждая ступень имеет свои особенности. Так, методика дошкольного воспитания ориентируется в области языка в основном на развитие речи детей.
Методика обучения грамоте, т. е. элементарному чтению и письму. Методика чтения . Задача предмета «Чтение» в начальных классах состоит в первую очередь в вооружении детей навыком достаточно беглого, правильного, сознательного и выразительного чтения, а также в приобщении их к художественной литературе.
Методика грамматики и орфографии. Она включает обучение письму и каллиграфии, формирование элементарных грамматических понятий и орфографических навыков.
Методика развития речи учащихся . Младшие школьники впервые осознают язык, речь как предмет изучения -- анализа и синтеза; овладевают речью, которая вызывается не ситуацией, а волевым актом: они поставлены в условия, когда речь нужно обдумывать, планировать, говорить не только о том, о чем очень хочется сказать, что интересно; овладевают письменной речью, которая отличается от устной и своей графической формой, и лексикой, и синтаксисом, и морфологическими формами.
Методика развития речи должна обеспечить дальнейшее обогащение словаря детей, развитие их синтаксиса и связной речи устной и письменной.
Методика русского языка, как и другие педагогические науки, затрагивает интересы миллионов людей. Известно, сколько горя приносит «двойка» за диктант, за сочинение.
Русский язык как учебный предмет в начальных классах.
Необходимость глубокого изучения родного языка в школе определяется его основными функциями: язык служит человеку, во-первых, средств оформления и выражения мысли, во-вторых, коммуникативным средством, обслуживая членов общества в их общении между собой, и, наконец, средством выражения чувств, настроений (эмоциональная сфера).
Одна из важнейших задач методики русского языка -- определить и сформировать курс русского языка в школе (и, в частности, в начальных классах школы) как учебный предмет.
1) в развитии устной и письменной речи учащихся -- в связи с чтением, письмом, с изучением грамматического материала, с наблюдениями, с общественной деятельностью учащихся;2) в обучении детей, пришедших в I класс, грамоте, т. е. элементарному правильному и осознанному чтению и письму, и в дальнейшем совершенствовании этих умений;
3) в изучении литературной нормы -- грамматической правильности орфографически и пунктуационно грамотного письма, орфоэпически правильного произношения и в овладении выразительностью речи; 4) в изучении теоретического материала по грамматике, фонетике, лексике, в формировании систем научных понятий по языку; 5) в приобщении школьников к образцам художественной, научно-популярной и иной литературы через уроки чтения и грамматики, в овладении ими умением воспринимать литературное произведение, в овладении читательскими умениями. Содержание и объем учебного предмета «Русский язык» определено программой -- государственным документом, обязательным для выполнения; программа указывает также требования к уровню знаний, умений и навыков учащихся.
Современная программа состоит из вводной объяснительной записки и разделов «Обучение грамоте и развитие речи», «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи» с подразделами «Внеклассное чтение», «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь», «Чистописание». Без языка невозможно существование современного общества, невозможна его деятельность. Роль языка как средства общения непрерывно возрастает, и задача школы -- сделать его (язык) наиболее совершенным, тонким орудием общения.
Язык есть средство рационального, логического познания; именно в языковых единицах и формах осуществляется обобщение в процессе познания, абстрагирование, связывание понятий в суждениях и умозаключениях. Язык, речь неразрывно связаны с мышлением: овладевая языком, развивая свою речь, школьник тем самым развивает свои мыслительные способности.
Значит, развитие речи -- важнейшая задача школы. Это во-первых. Во-вторых, речь не может развиваться в отрыве от мышления, она должна быть содержательной и опираться на весь процесс познания реального мира.
В методике находят конкретное приложение все основные принципы дидактики : принцип воспитывающего и развивающего характера обучения, принцип доступности, посильности и научности, принцип систематичности и последовательности, связи теории с практикой, прочности знаний, умений и навыков, принцип наглядности, принцип сознательности и активности учащихся в познавательном процессе, принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках классно-урочной системы. Эти принципы рассматриваются в совокупности. В последние годы методика русского языка все больше опирается и на стилистику, особенно в решении таких вопросов, как целесообразность выбора тех или иных слов, их форм, синтаксических конструкций в связной речи, в разграничении языка устно-разговорного и письменно-книжного, «делового» и художественного; в анализе, усвоении и использовании изобразительных средств языка художественных произведений и т. п.
Методика чтения опирается также на теорию литературы: ведь учащиеся анализируют художественное произведение, и хотя эта работа проходит без сообщения учащимся теоретических сведений по литературоведению, методика чтения в начальных классах строится на основе закономерностей создания литературного произведения и его воздействия на читателя. Особенно важны такие литературоведческие темы, как идейное содержание произведения, его тема и сюжет, композиция, жанр, изобразительные средства языка.
М етодика формирования грамматических и словообразовательных понятий
Сущность грам. понятий.
Понятие представляет собой форму мышления, в которой отражаются предметы и явления окружающего мира в их существенных признаках и взаимосвязях.
В грамматическом понятии так же, как и в любом другом, отражены в обобщенном виде существенные признаки языковых явлений. Языковые явления, языковые категории отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах. При формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, сравнивать, систематизировать и обобщать. Грамматическое понятие -- результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, Словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т.п.
В начальных классах начинается работа над формированием: 1) морфологических понятий «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «предлог»; 2) синтаксических понятий «предложение», «подлежащее», «сказуемое», «словосочетание»; в) словообразовательных понятий «корень», «приставка», «суффикс», «окончание», «однокоренные слова» и др.
Процесс работы над понятием
В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия прежде всего должен включать анализ определенного языкового материала в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия. Существенные признаки -- это признаки отличительные, без которых того или иного понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть).
Например, для окончания как морфемы характерны два таких существенных признака:
1) окончание -- изменяемая часть слова; 2) окончание выполняет синтаксическую или формообразующую функцию. Но не только этими признаками ограничивается характеристика данного понятия. Окончание имеет еще ряд несущественных признаков, т.е. таких, которые вотдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа.
1. Анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование. 2. Обобщение признаков и установление связей между признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования. 3. Осознание формулировки понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. 4. Конкретизация грамматического понятия на новом языковом материале.
Условия обеспечивающие успешное усвоение понятий.
1) активная умственная деятельность учащихся (коллективный поиск для решения проблемы) 2) целенаправленная работа над развитием у детей лингвистического отношения к слову и предложению; 3) осознание существенных и несущественных признаков понятия; 4) включение нового понятия в систему ранее изученных; 5) раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории; 6) наглядное изучение понятия (таблицы, схемы)
Грамматические и словообразовательные упражнения. К аналитическим упражнениям относится грамматический разбор, включающий разбор по частям речи (морфологический) и по членам предложения (синтаксический).
С истема изучение имен существительных
Задачи изучения и объем материала в каждом классе обусловливаются особенностями имен существительных как языкового явления, а также возрастными возможностями младших школьников. основные задачи :-- формирование грамматического понятия «имя существительное»;-- формирование умения различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные (без терминов);-- формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географические названия;-- ознакомление с родом имен существительных, употреблением ь в существительных женского рода с шипящими на конце;-- развитие умения изменять имена существительные по числам, распознавать число;-- выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных (кроме существительных на -мя, -ия, -ий, -ие, -ье, а также кроме творительного падежа существительных с основой на шипящие и ц: свечой, плащом, огурцом, перцем); -- обогащение словаря учащихся новыми именами существительными и развитие навыков точного их употребления в речи;-- овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения. Все задачи решаются во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется больше внимания одной из задач. Имя существительное как часть речи характеризуется определенным лексическим значением и грамматическими признаками. Общим для лексического значения всех имен существительных является предметность. Со стороны семантики существительные очень разнообразлы. Они могут обозначать конкретные предметы (книга), живых существ (мальчик), явления природы (ливень), события (война), качества (доброта), действия (ходьба), состояние (сон) и т.д. Грамматические признаки имен существительных: существительные бывают мужского, женского или среднего рода, изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленными и неодушевленными; в предложении чаще употребляются в роли подлежащего или дополнения, реже -- в роли сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в роде, числе и падеже согласуется имя прилагательное, в числе -- глагол (глагол прошедшего времени -- в роде и числе). последовательность работы над именами существительными по классам. I класс (12 часов). Подготовительный этап работы совпадает с периодом обучения грамоте и предшествует специальному изучению темы в I классе. Подготовка к осознанию понятия «имя существительное» состоит в том, что дети учатся различать предмет и слово как название этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то обозначает), начинает формироваться умение классифицировать слова на группы с учетом их смысла (слова, обозначающие птиц, овощи, одежду и т.п.). Классификация слов по смысловому значению развивает умение сравнивать слова, устанавливая что-то сходное, умение абстрагировать.
Следующий этап (второе полугодие I класса) характеризуется специальной работой над лексическим значением имен существительных и их грамматическим признаком (отвечают на вопрос кто? или что?, обозначают предметы). Дети учатся отличать слова, отвечающие на вопрос кто?, от слов, отвечающих на вопрос что? На данном этапе первоклассники поднимаются на ступень обобщения.
Во II классе углубляются и систематизируются знания учащихся о лексическом значении имен существительных, об именах собственных и нарицательных, об одушевленных и неодушевленных существительных, дети знакомятся с родом и числом.
3 класс (50 часов). Основная задача работы над именами существительными в III классе -- научить сознательно использовать падежные формы существительных для выражения своих мыслей и правильно писать падежные окончания.
Род имен существительных. Как отмечается в лингвистической литературе, у большинства существительных род определяете) по окончанию. Пользоваться окончаниями для распознавания род; существительных младшим школьникам трудно, так как в русском языке много слов с безударными окончаниями (яблоко, полено) кроме того, у существительных разного рода могут быть одинаковые окончания (рояль, тюль -- мужской род, сирень, морковь -женский род).
При подборе упражнений учитывается возможность использования учащимися ориентиров: он, мой, она, моя, оно, моё. На начальном этапе работы над родом существительных дети рассуждают так: фамилия -- она, моя, -- значит, это существительное женского рода. При изучении рода имен существительных необходимо использовать слова, распознавание рода которых вызывает затруднения у детей и они допускают ошибки: табель, мебель, мозоль, карамель, тюль, прорубь, калоша. Целесообразно принести на урок толковый словарь и показать, как в случае затруднения с помощью словаря можно узнать род существительного.
Во II классе в процессе знакомства с родом имен существительных специальное внимание уделяется формированию навыка правописания окончаний. Особое внимание уделяется существительным мужского и женского рода, которые оканчиваются на шипящие (камыш, глушь). Число имен существительных. В процессе работы над числом имен существительных во II классе у школьников формируются умения:
Склонение имен существительных. Падеж -- категория синтаксическая, так как выражает отношение существительного к другим членам предложения. Основная работа над категориями падежа и склонения проводится в III классе. Эта работа условно делится на четыре этапа.
1-й этап (15 уроков) --понятие о склонении как изменении окончаний имен существительных по вопросам в зависимости от связи слов в предложении; изучение особенностей каждого из падежей.
На данном этапе учащиеся:-- знакомятся с названием падежей;-- знакомятся с вопросами и предлогами каждого из падежей;-- учатся склонять имена существительные с ударными окончаниями;-- овладевают последовательностью действий, которые необходимо выполнить для того, чтобы распознать падеж имени существительного по совокупности его основных признаков. В результате изучения падежей учащиеся должны:
Уметь найти слово, от которого зависит существительное, и поставить вопрос к существительному; -- усвоить основные вопросы, которые соответствуют разным падежам;
Знать предлоги, которые соединяются с отдельными падежами; -- разбираться в некоторых значениях отдельных падежей.
2-й этап (6 уроков) --понятие о типах склонений. Существительные распределяются. По трем типам склонений. 3-й этап (29 уроков) --правописание падежных окончани й имен существительных в единственном числе. После общего ознакомления с тремя склонениями идет изучение отдельных склонений. 4-й этап --склонение и правописание имен существительных во множественном числе. Основные задачи данного этапа:
Ознакомление с особенностями склонения имен существительных во множественном числе (существительные во множественном числе не делятся на склонения); Грамматический разбор на этом этапе требует от учащихся: 1) нахождения сходства и различий в вопросах, в предлогах, которые употребляются с существительными в разных падежах; 2) определения падежей, падежных окончаний и правильного их обозначения на письме. В этом смысл обобщающего повторения всего, что учащиеся знают о трех склонениях имен существительных.
Тема «Состав слова» является для младших школьников трудной и вместе с тем исключительно важной. Трудности возникают из-за того, что усвоение этой темы предполагает наличие достаточно развитого абстрактного мышления и умения наблюдать факты языка, анализировать их с тем, чтобы самостоятельно и осознанно делать выводы и обобщения. Эта тема важна по следующим причинам.
1. Школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов.2. Учащиеся узнают об основном способе словообразования: новые слова создаются из тех морфем, которые уже существуют в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и закрепились в системе словообразования и т.д. Морфемный состав в качестве самостоятельной темы изучается во II классе. В III классе задач и таковы: 1) в процессе целенаправленных упражнений добиться осознанного усвоения учащимися понятий морфем: корня, приставки, суффикса, окончания; 2) вооружить детей умениями и навыками анализа слов по составу: они должны уметь находить в слове определенную морфему, подбирать к данному слову однокоренные слова с разными приставками и суффиксами, отличать формы одного и того же слова от однокоренных слов; 4) научить школьников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; развивать орфографическую зоркость; ознакомить 5) в процессе словообразовательных и лексических упражнений добиваться обогащения активного словаря учащихся, решать задачи развития связной речи.
Система изучения морфемного состава слова
Система определяет :
1) место изучения морфемного состава в общей системе изучения программного материала по русскому языку;2) последовательность работы над понятиями корня, приставки, суффикса, окончания; 3) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и его лексического значения;4) связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики.
При построении системы в качестве ведущих выступают следующие положения:
Все морфемы в слове взаимосвязаны; -- значение каждой морфемы раскрывается в составе слова; -- изучение корня, приставки, суффикса и окончания проводится во взаимодействии;
Сущность всех морфем раскрывается в сопоставлении друг с другом;
В отдельности каждая морфема изучается с семантико-словообразовательной и орфографической сторон. В системе выделяются четыре этапа:
1-й этап -- пропедевтические (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения (I класс);
2-й этап -- знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс);
3-й этап -- изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов и окончаний; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок (II класс);
4-й этап -- углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением частей речи (III класс).
Задача пропедевтической работы (I класс) состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической и структурной соотносимое™, которая существует в языке между однокоренными словами. Специальному изучению морфемного состава слов предшествуют наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава
При выяснении происхождения названия предмета или его признака учащиеся подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу
1) исключить возможность смешения форм одного и того же слова с однокоренными
4) учить детей вслушиваться, вдумываться и всматриваться в слово слов, имеющих омонимичные корни.
3) воспитывать в детях привычку внимательно относиться к графической форм слова.
2) предупреждать ошибки в результате смешивания синонимов с однокоренными словами и
Задачи ознакомления с однокоренными словами и морфемами: -- познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов; -- приступить к формированию понятия «однокоренные слова»; -- провести наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах. Например: учащиеся сравнивают слова малина, малинник, малиновый и устанавливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинаковую, общую часть Противопоставление однокоренных слов и синонимов предупреждает ошибочную ориентировку только на семантическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошибку, связанную с ориентировкой только на структурную общность. Особенности изучения корня. При формировании понятия «корень» младшие школьники ориентируются на три признака корня
«Корень -- главная часть слова, которая является общей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов».
Понятие «корень» вводится на основе установления смысловой взаимосвязи между однокоренными словами, взятыми для наблюдения. После этого слова сравниваются, выделяется корень и на основе обобщения делается вывод, Особенности изучения окончания для которого ведущей является грамматическая функция.
Трудность усвоения окончания младшими школьниками обусловлена тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических значений слов.
Изучение окончания начинается с раскрытия двух его признаков. Надо раскрыть как формальный признак (изменяемая часть слова), так и синтаксическую роль (служит для связи слова с другими словами) окончания. Сделать это можно следующим образом (фрагмент урока).
Изучение приставок и суффиксов. Существенными признаками приставки являются следующие.
1. Приставки выполняют словообразующую (реже формообразующую) функцию.
2. Приставки стоят перед корнем.
3. Приставки образуют новое слово того же лексико-грамматического разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть --выпрыгнуть --перепрыгнуть и т.д.).
Основная задача изучения суффикса -- познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школьников умение осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Дети должны усвоить, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (лес -- лесник),
В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают следующее определение: «Приставка -- часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов». а также придать слову тот или иной смысловой оттенок (лес -- лесок).
Р азбор слова по составу
1. Определю, на какой вопрос отвечает слово и что оно обозначает (какой частью речи является).
2. Найду в слове окончание. Для этого изменю слово по числам или по вопросам (по падежам).3. Найду в слове корень. Для этого подберу родственные слова с разными приставками и без приставок. Сравню слова и найду общую часть.
4. Найду приставку. Для этого сравню однокоренные слова с разными приставками и без приставки. Найду часть слова, стоящую перед корнем.
5. Найду суффикс, т.е. ту часть, которая стоит после корня и служит для образования слова.
С истема изучение имен прилагательных
Система изучения имен прилагательных предполагает постепенное усложнение и расширение материала, как со стороны лексики, так и со стороны грамматики.
Семантической основой имен прилагательных является понятие признака, который характеризует предмет. Признаки предмета разнообразны и могут характеризовать предмет со стороны цвета, формы, величины, материала, назначения, принадлежности и т.д.
Будучи грамматической категорией, объединяющей слова, которые обозначают признак предмета, имена прилагательные определяют имена существительные и обычно согласуются с ними в роде, числе и падеже. В начальных классах дети усваивают следующие признаки имени прилагательного: 1) имена прилагательные изменяются по родам, числам и падежам;
2) имена прилагательные употребляются в предложении с именами существительными и согласуются с ними в роде, числе и падеже; 3) имена прилагательные часто образуются от имен существительных и других частей речи при помощи суффиксов; 4) имя прилагательное является частью речи. последовательность работы по годам обучения. / класс. Первоначальное ознакомление с прилагательными (без термина) начинается с наблюдений над лексическим значением прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Первоклассники узнают, что: -- среди слов, употребляемых нами в речи, есть слова, которые отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?; -- каждое такое слово связано в речи по смыслу с другим словом, обозначающим предмет; -- предметы отличаются друг от друга своими признаками; -- у одного и того же предмета может быть несколько разных признаков;
Признаками предмета могут быть цвет, вкус, запах, величина, форма и т.д.; -- по признакам можно узнать предмет.
II класс. Дети знакомятся с изменением прилагательных по родам и числам, с родовыми окончаниями и окончаниями множественного числа.
III класс. изменения имен прилагательных по падежам, родам и числам в зависимости от существительного, правописания безударных окончаний имен прилагательных.
Таким образом, формирование понятия «имя прилагательное» начинается в I классе. Главной целью в это время является раскрытие многосторонности значения прилагательных. мяч (какой?) красный, круглый, резиновый, легкий, маленький. Осознанию учащимися роли прилагательных в нашей речи способствует упражнение в сравнении текста без имен прилагательных и с ними. Правильная постановка к словам вопросов какой? какая? какое?, по сути своей, связана с умением определить род имен существительных и имен прилагательных. На основе обобщения свойств конкретных имен прилагательных второклассники выделяют свойства, характерные для имен прилагательных как части речи:-- обозначают признак предмета;"- отвечают на вопрос какой?, - изменяются по родам и числам;
Относятся к существительным, вместе с которыми образуют словосочетание.
Род и число имен прилагательных . Категории рода и числа у имен прилагательных не имеют того самостоятельного значения, которое свойственно существительным, и являются только выразителями связи прилагательных с существительными. Следовательно, усвоить род и число прилагательных -- это значит прежде всего усвоить сущность связи этих двух частей речи. Средством выражения связи являются окончания. направлено внимание детей,: день (какой?) тепл |ый|. ночь (какая?) тепл[ая], утро (какое?) тепл|оё~|. выводы о прилагательных. 1. Имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам (в отличие от имен существительных).2. Род имени прилагательного зависит от рода имени существительного, с которым оно связано. Если существительное мужского рода, то и прилагательное мужского рода и т.п.3. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос какой? и имеет окончание -ый (-ий), -ой. Имя прилагательное женского рода отвечает на вопрос какая? и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего рода отвечает на вопрос какое?"и имеет окончание -ое (-ее).
Наблюдая за прилагательными во множественном числе, учащиеся убеждаются в том, что во множественном числе прилагательные по родам не изменяются.
1. Выясню, с каким существительным связано имя прилагательное,
и определю его род. 2. По роду имени существительного определю род имени прилагательного. 3. Вспомню окончание имени прилагательного этого рода и напишу. 4. Сравню окончание имени прилагательного и окончание вопроса. Падежные окончания имен прилагательных. В III классе программой предусматривается изучение правописания падежных окончаний имен прилагательных. Задачи работы на данном этапе следующие.
1. Совершенствование знаний об имени прилагательном как части речи: лексическом значении прилагательных, их изменении по родам, числам и падежам, зависимости имени прилагательного в предложении от имени существительного. 2. Развитие умения точно употреблять прилагательные в устной и письменной речи. 3. Формирование навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных в единственном и множественном числе. Совершенствование навыка правописания родовых окончаний.
Новым для третьеклассников является склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Основу для формирования этого навыка составляют следующие знания и умения: -- умение установить связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилагательное (умение выделить словосочетание);
Знание о том, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором употреблено имя существительное; -- знание окончаний падежей; -- умение правильно поставить вопрос к имени прилагательному и сопоставить окончание имени прилагательного с окончанием вопроса. Формирование навыка правописания падежных окончаний прилагательных зависит от порядка выполняемых учеником действий : 1) ученик устанавливает связь слов, выделяет словосочетание; 2) определяет род, число и падеж существительного; 3) опираясь на существительное, узнает число, род и падеж прилагательного; 4) вспоминает, какое окончание в этом падеже, и пишет его.
Изучение склонения имен прилагательных лучше всего начать с рассмотрения таблицы склонения прилагательных мужского и среднего рода единственного числа:
Правописание падежных окончаний отрабатывается по падежам. Правописание окончаний именительного падежа отрабатывается во II классе как начальная форма слова, поэтому в III классе сразу проводится сопоставление именительного и винительного падежей. Вывод об одинаковом окончании учащиеся могут сделать самостоятельно после анализа таблицы, просклоняв имена прилагательные.
Методика работы над элементами синтаксиса и пунктуации
Работа над предложением . Формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей -- одна из важнейших задач уроков русского языка в начальных классах школы. Работа над предложением занимает в обучении языку центральное" место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений.
Лексическое значение слова и особенности его употребления раскрываются в словосочетании или в предложении.
Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль, важна интонационная завершенность. Осознать предложение как целостную единицу речи невозможно, если обучающийся не в состоянии выделить главные члены предложения . Подлежащее и сказуемое составляют структурную и смысловую основу предложения. По мере изучения предложения уточняются представления учащихся о его составных частях, и в частности о словосочетании. Одновременно углубляются знания о каждом члене предложения (что представляют собой подлежащее и сказуемое; роль второстепенных членов).
В начальных классах учебный материал о предложении изучается таким образом, что в течение всего года работа над предложением пронизывает все другие темы. Первоклассники, согласно программе, учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении, что говорится. входят в практику термины «главные члены», «подлежащее» и «сказуемое». Большое внимание во II классе уделяется связи слов в предложении. Второклассники выделяют основу предложения (подлежащее и сказуемое) и слова (два слова), из которых одно -- зависимое, а другое -- главное, т. е. словосочетания. Третьеклассники узнают о том, чем выражается грамматическая связь слов (окончанием и предлогом). В IV классе дальнейшим развитием знаний о членах предложения является понятие об однородных членах.
Для раскрытия сущности второстепенных членов учащиеся проводят анализ предложения и устанавливают, какие члены предложения уточняются второстепенными членами. Например, записано предложение Ласточки улетают. Предлагается включить в предложение слова, отвечающие на вопросы куда? и когда? Отвечая на эти вопросы, учащиеся наглядно убеждаются в том, какой член предложения распространяется, становится более точным.Слово со четание выделяется как компонент предложения и воспринимается уже в начальных классах на основе его существенных признаков. Младшие школьники подводятся к осознанию следующих существенных признаков словосочетания: 1. Словосочетание -- это два слова, связанные между собой по смыслу и грамматически. Например, в предложении Советские люди борются за мир два словосочетания: 1) советские люди; 2) борются за мир.
...Подобные документы
Методика обучения русскому языку как иностранному. Изучение фразеологических единиц в иностранной аудитории студентов-филологов. Методические рекомендации для обучения иностранцев русским фразеологическим единицам со значением "характеристика человека".
курсовая работа , добавлен 10.09.2012
Возрастные и психофизиологические особенности учащихся на начальном этапе обучения. Цели и задачи обучения иностранному языку в средней школе, роль грамматики и лексики в их реализации. Характеристика формирования лексических и грамматических навыков.
дипломная работа , добавлен 06.10.2010
Цели, задачи и содержание обучения грамматики. Технология формирования грамматических навыков в процессе обучения иностранному языку. Учет психологических особенностей учащихся начальных классов при обучении грамматики. Игровые приемы обучения.
курсовая работа , добавлен 24.01.2009
Работа со словарями в начальной школе; чтение-рассматривание, методика обучения и воспитания младших школьников. Виды словарей: школьный учебный русского языка, толковый, большой фразеологический, орфографический; синонимы и антонимы русского языка.
курсовая работа , добавлен 13.11.2011
Развитие интенсивного обучения иностранным языкам. Методические принципы интенсивного обучения иностранным языкам. Место интенсивной методики обучения французскому языку в средней школе. Отбор и распределение материала.
курсовая работа , добавлен 27.08.2002
Понятие "сленг" в современной лингвистке. Пути возникновения сленговых единиц в русском, английском языке. Анализ современных программ и учебников по русскому и английскому языку. Работа со сленгом на уроках русского и английского языка в начальной школе.
дипломная работа , добавлен 09.09.2017
Особенности обучения китайскому языку. Различия между понятиями "изучение языка" и "овладение языком". Общеметодологические подходы к разработке методики обучения. Этапы развития китайской грамматики. Учёт особенности китайской грамматики в обучении.
курсовая работа , добавлен 07.08.2011
Приемы обучения орфографии на уроках русского языка в научно-методической литературе. Некоторые методические рекомендации по организации орфографии на уроках русского языка в 5 классе. Результаты обучающего эксперимента. Контрольные мероприятия.
курсовая работа , добавлен 30.10.2008
Место и время игры на уроке английского языка. Категории дидактических игр. Положительное их влияние на усвоение, отработку учебного материала. Развитие креативности учащихся, их совместной деятельности. Повышение качества обучения иностранному языку.
курсовая работа , добавлен 12.02.2017
Понятие и значение изучения морфемного состава слов в начальной школе. Функции морфем и способы их анализа. Методы и приемы работы по изучению состава слова. Анализ материала полученного эмпирическим путем в результате наблюдений за процессом обучения.
Пособие содержит систематический курс методики обучения грамматике, чтению, литературе, орфографии и развитию речи младших школьников. В нем нашли отражение реалии последних лет в образовании: ориентированность на современные методы развивающего обучения, на организационные формы разноуровневого образования, на программы и учебники разных типов, направленность на личностно-ориентированное обучение, учитывающее интересы, способности и одаренность детей. Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть рекомендовано студентам средних педагогических учебных заведений, а также учителям школ.
ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................................................... 8
Глава 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НАУКА...................... 8
Глава 2. НАУКИ О ЯЗЫКЕ - ОСНОВА ЕГО МЕТОДИКИ...............................................10
Глава 3. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА.............13
Глава 4. РУССКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ..........................................16
Глава 5. ОЧЕРК ИСТОРИИ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКИ.......................20
РАЗДЕЛ I МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ............................................................28
Глава 1. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ..............................................................................28
Обучение грамоте как особая ступень овладения первоначальными умениями письма и чтения…………………………………………………………………………………………......28
Задачи, стоящие перед обучением грамоте..................................................29
Учебно-методический комплект по обучению грамоте......................................................................30
Методы обучения грамоте, их классификация.............................................32
Глава 2. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМАТЕ…..................33
История методов обучения грамоте............................................................................33
Буквослагательный метод..................................................................................34
Переход к звуковым методам.............................................................................37
Глава 3. СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ....................................................40
Выбор методики........................................................................................................................40
Добукварный период.................................................................................................................40
Звукослоговыс схемы, схемы буквенные, звуковые………………......................................41
Работа со слогом, слогоделение..............................................................44
Знакомство с ударением.......................................................................46.
Изучение звуков......................................................................................................46
Знакомство с буквами........................................................................................49
Глава 4. РАБОТА УЧАЩИХСЯ И УЧИТЕЛЯ.......................................................................50
Механизм чтения, его составляющие......................................................................50
Чтение слогов в букварных «столбиках» ..........................................................................53
Чтение и разбор букварных текстов......................................................................................54
Обучение письму......................................................................................................................56
Уроки обучения грамоте..........................................................................................................59
РАЗДЕЛ II МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ И ЛИТЕРАТУРЫ.........................................................62
Глава I. ОЧЕРК ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ЧТЕНИЯ.............................................................62
Зарождение метода объяснительного чтения........................................................................62
К. Д. Ушинский - родоначальник метода объяснительного чтения...................................63
Взгляды Л. Н. Толстого на процесс обучения чтению..........................................................66
Критика метода объяснительного чтения передовыми методистами XIX в.......................67
Развитие и совершенствование метода объяснительного чтения в XIX в. ........................68
Методика воспитательного чтения Ц. П. Балталона..............................................................71
Метод литературно-художественного чтения......................................................................73
Метод творческого чтения.......................................................................................................74
Развитие методики чтения в 30-70-е годы XX в. ..................................................................76
Глава 2. СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ И ЛИТЕРАТУРЕ...........80
Пропедевтический этап литературного образования младших школьников................80
Учебный материал для чтения и литературоведческой пропедевтики в начальных классах………………................................................................................................................81
Роль взрослого в формировании ребенка-читателя............................................86
Организация живых впечатлений и творческая деятельность детей в системе литературного образования младших школьников............................................................87
Глава 3. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД НАВЫКОМ ЧТЕНИЯ.................................................. 93
Качества навыка чтения............................................................................... 93
Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца..................................... 94
Работа над правильностью и беглостью чтения......................................................... 95
Работа над сознательностью чтения...................................................................................100
Работа над выразительностью чтения...............................................................................106
Глава 4. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ..................110
Литературоведческие основы анализа художественного произведения..............110
Психологические особенности восприятия художественногопроизведениямладшимишкольниками......................................................... 111
Методические закономерности работы с художественным текстом в начальных классах................................... 114
Глава 5. МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ....................................................................................... 115
Первичное восприятие текста................................................................. 115
Анализ художественного произведения на уроке чтения......................................................... 116
Методика работы с художественным произведением на этапе вторичного синтеза................................................................................................... 118
Творческие работы учащихся по следам прочитанного произведения.......................... 119
Несколько слов о школьном театре............................................................... 122
Глава 6. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ РАЗНЫХ РОДОВ И ЖАНРОВ... 123
О родах литературных произведений..................................................................... 123
Методика работы над эпическими произведениями в начальных классах..................... 123
Методика работы над лирическими произведениями в начальных классах........................ 128
Методика работы над драматическими произведениями в начальных классах............... 130
Глава 7. РАБОТА С ДЕТСКОЙ КНИГОЙ...................................................................... 133
О воспитательной роли книги..................................................................................................... 133
Истоки современной системы работы с детской книгой................................................ 134
Современная система формирования читательской самостоятельности младших школьников.................................................................................................................................... 136
Подготовительный этап обучения работе с детской книгой..................................................... 137
Начальный этап обучения работе с детской книгой.................................................................. 138
Основной этап обучения работе с детской книгой................................................................... 139
Типология уроков внеклассного чтения...................................................................................... 140
Глава 8. УРОКИ ЧТЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.............................. 143
Требования к урокам чтения........................................................................................................ 143
Задачи современного урока чтения............................................................................................ 144
Типология уроков чтения……………………………………............................................................ 144
Подготовка учителя к уроку чтения............................................................................................ 146
РАЗДЕЛ III. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ТЕОРИИ (ФОНЕТИКИ,
ЛЕКСИКИ, МОРФЕМИКИ, СЛОВООБРАЗОВАНИЯ, ГРАММАТИКИ -
МОРФОЛОГИИ И СИНТАКСИСА) ..................................................................................... 151
Глава 1. КРАТКИЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ ПО «ШКОЛЬНОЙ ГРАММАТИКЕ» ..... 151
Глава 2. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ И РАЗВИВАЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПРЕДМЕТА
«РУССКИЙ ЯЗЫК» ..........................................................................153
Пути реализации воспитательной функции языка........................................... 154
Формирование языковых понятий................................................................. 155
Изучение закономерностей и структуры языка....................................................................... 158
Углубленное изучение русского языка................................................................................... 159
Развивающая роль теории языка.......................................................................................... 160
Глава 3. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ................................................. 160
Языковой анализ как метод...........................................................161
Метод конструирования.............................................................................................................. 162
Сравнительно-исторический метод........................................................................................... 163
Наглядные методы....................................................................................................... 164
Метод рассказа учителя................................................................................................ 165
Эвристические, или поисковые, методы................................................................................. 165
Игра как метод......................................................................................................... 167
Коммуникативные методы.......................................................................................................... 168
Программированное обучение и компьютер...............................................................................168
Глава 4. УЧЕБНИК РУССКОГО ЯЗЫКА И ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ПОСОБИЯ................................ 169
Роль учебника, его функции..................................................................................... 169
Требования к текстам в учебнике.................................................................................... 170
Типы учебников и пособий......................................................................................... 171
Виды работы учащихся по учебнику................................................................................ 173
Глава 5. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛОВ КУРСА. МЕТОДИКА ФОНЕТИКИ И ГРАФИКИ....... 174
Понимание функций произносительных единиц речи.......................................................... 174
Умения учащихся................................................................................................ 175
Процесс обучения. Методы, приемы...................................................................................... 176
Трудности фонетики и графики........................................................................................ 177
Глава 6. МЕТОДИКА ЛЕКСИКИ И СЕМАНТИКИ. МЕТОДИКА МОРФЕМИКИ И
СЛОВООБРАЗОВАНИЯ...................................................................................... 177
Учебный процесс. Методические приемы. Трудности.............................................................. 179
Обобщения. Обратная связь.................................................................................... 181
Глава 7. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ГРАММАТИКИ................................................................. 182
Морфология. Части речи.............................................................................................. 182
Имя существительное. Лексическое и грамматическое значение...................................... 183
Тема «Род имен существительных».............................................................. 184
Тема «Число имен существительных»............................................................................. 185
Тема «Склонение имен существительных»............................................................... 186
Глава 8. ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ............................................................................. 190
Лексическое и грамматическое значение имен прилагательных............................. 190
Тема «Род имен прилагательных» ................................................................................ 191
Тема «Число именприлагательных» ................................................................................ 192
Темя «Склонение имен прилагательных» ......................................................................... 193
Словообразование имен существительных и прилагательных............................................ 196
Глава 9. ГЛАГОЛ.............................................................................................................. 197
Лексическое и грамматическое значение глаголов.................................................................. 197
Тема «Время глагола». Прошедшее время................................................................. 199
Тема «Настоящее время глагола» .............................................................................. 199
Тема «Инфинитив». Неопределенная форма глагола................................................ 202
Тема «Будущее время глагола (простое и сложное)»................................................... 203
Знакомство с наклонениями и залогами глаголов..................................... 205
Словообразование глаголов........................................................................ 207
Глава 10. РАЗНЫЕ ТЕМЫ КУРСА МОРФОЛОГИИ............................................................ 208
Знакомство с местоимением...................................................................................................... 208
Знакомство с именами числительными...................................................................210
Знакомство с наречиями.................................................................................................. 211
Служебные части речи. Союзы. Предлоги......................................................... 211
Глава 11. СИНТАКСИС........................................................................... 212
Место и роль синтаксиса в грамматическом курсе.......................................... 212
Предложения, их виды................................................................................................................. 213
Члены предложения. Словосочетания..................................................................... 216
Однородные члены предложения.......................................................................................... 217
Сложные предложения................................................................................................................. 218
Прямая и косвенная речь...................................................................... 219
РАЗДЕЛ IV МЕТОДИКА ПРАВОПИСАНИЯ (ОРФОГРАФИИ И ПУНКТУАЦИИ)... 223
Глава 1. СРАВНИТЕЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ
(XIX-XX вв.)............................................................................................................ 223
Грамматические основыобучения правописанию.................................................................. 223
Позиция К. Д. Ушинского............................................................................................... 224
Антиграмматическое направление................................................................................. 226
Глава 2. СВОЙСТВА РУССКОГО ПРАВОПИСАНИЯ КАК ОСНОВА ЕГО МЕТОДИКИ........ 227
Общее понятие................................................................................................................... 227
Алфавит...................................................................................................... 228
Графика................................................................................................................. 228
Орфография.................................................................................................... 229
Пунктуация................................................................................... 230
Принципы русской орфографии. Морфологический принцип................................... 230
Фонематический принцип................................................................................ 232
Традиционный принцип орфографии............................................................................... 233
Принцип дифференциации значений................................................................................ 234
Принцип фонетический.................................................................................... 234
Принципы пунктуации.................................................................................................................. 235
Глава 3. ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ И НАВЫКА ПРАВОПИСАНИЯ..... 236
Орфограмма.............................................................................................. 236
Орфографическая зоркость...................................................................... 237
Правила правописания.................................................................................... 238
Мотивация орфографической работы............................................................ 240
Ступени формирования умений по орфографии...................................................................... 241
Речевой слух......................................................................................................... 243
Семантическая работа в усвоении правописания...................................................................... 243
Глава 4. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ......................................... 244
Выбор методов...................................................................................................... 244
Языковой анализ и синтез............................................................ 245
Запоминание........................................................................................... 246
Решение грамматико-орфографических задач................................................................. 247
Алгоритмы........................................................................................................................ 249
Ступени сжатия алгоритма................................................................................ 250
Виды упражнений в правописании.................................................................................. 251
Имитативные упражнения (виды списывания)............................................................... 252
Виды диктантов................................................................................................................. 253
Грамматико-орфографическое комментирование............................................................. 254
Самостоятельное письмо, выражение мысли, его роль в правописании............................ 255
Глава 5. ИЗУЧЕНИЕ ОШИБОК УЧАЩИХСЯ..................................................... 256
Классификация ошибок................................................................................................. 256
Диагностика и прогнозирование ошибок............................................................... 257
Исправление и предупреждение ошибок......................................................................... 258
Глава 6. УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА (ГРАММАТИКА И ОРФОГРАФИЯ)................................ 260
Общие требования к уроку............................................................................................... 260
Типология уроков русского языка.............................................................................. 261
Структурные компоненты уроков русского языка..................................................................... 263
Планирование уроков и подготовка к ним..................................................... 265
РАЗДЕЛ V МЕТОДИКАРАЗВИТИЯРЕЧИУЧАЩИХСЯ............................. 269
Глава 1. ОЧЕРК ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ «ДАРА СЛОВА» В РУССКОЙ ШКОЛЕ XIX-XX вв....... 269
К. Д. Ушинский......................................................................... 269
Основные направления в методике развития речи........................................................... 270
Тенденции 60-х годов XX в. ....................................................................... 272
Глава 2. ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ................. 273
Речь и ее виды...................................................................................... 273
Речь имышление..................................................................................................... 274
Высказывание.............................................................................................................. 275
Типы речи (текста).............................................................................. 277
Теории строения текста.......................................................................................... 278
Факторы речевого развития человека.............................................................................. 280
Глава 3. КУЛЬТУРА РЕЧИ И МЕТОДИКА................................................... 281
Критерии культуры речи.................................................................................... 281
Глава 4. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ..................................................... 283
Имитативные методы....................................................................................................... 283
Коммуникативные методы...................................................................................................... 284
Метод конструировании.................................................................................... 286
Риторика в начальных классах....................................................................................... 288
Глава 5. УРОВНИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ...................................... 290
Уровень произносительный.................................................................................................... 290
Направления работы на произносительном уровне................................................................ 292
Уровень лексический (словарная работа) ............................................................................... 295
Грамматический уровень работы но развитию речи............................................................. 297
Глава 6. УРОВЕНЬ ТЕКСТА В РАЗВИТИИ РЕЧИ................................................. 300
Виды школьных текстовых упражнений..................................................................................... 300
Типология ученических работ и компоненты системы развития речи.................................. 302
Пересказы и изложения, их значение, цели и виды............................................................... 304
Методика изложений отдельных видов.......................................................... 305
Творческие пересказы и изложения........................................................................ 307
Глава 7. УРОВЕНЬ ТЕКСТА (ПРОДОЛЖЕНИЕ). УСТНЫЕ И ПИСЬМЕННЫЕ СОЧИНЕНИЯ........... 309
Сочинение как самовыражение личности................................................................ 309
Подготовительные ступени к сочинению................................................................ 310
Исполнение, реализация подготовленного............................................................................... 313
Анализ детских сочинений....................................... 315
Глава 8. ОБ ОТДЕЛЬНЫХ ВИДАХ СОЧИНЕНИЙ.......................................................... 317
Сочинения-миниатюры................................................................................................................. 317
Описание картины............................................................................................................. 318
Сочинения на литературные темы..................................................................................... 319
Сочинение сказок........................................................................................... 321
Сочинениянаосновеопытаинаблюденийучащихся.................................................. 322
Литературное творчество школьников..................................................................................... 323
Глава 9. РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ УЧАЩИХСЯ, ИХ ДИАГНОСТИКА И ИСПРАВЛЕНИЕ......... 327
Типы и причины речевых ошибок.................................................................. 327
Характеристика лексических ошибок............................................................ 329
Морфологические ошибки.............................................................................. 330
Синтаксические ошибки........................................................................... 331
Логические и композиционные ошибки................................................................................. 332
Исправление и предупреждение речевых ошибок.................................................... 333
Глава 10. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ... 335
Типология организационных форм развития речи............................... 335
Язык, речь, ее развитие, языковая личность........................................................... 336
РАЗДЕЛ VI ВНЕУРОЧНАЯ РАБОТА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ..................................... 341
Задачи и формы внеурочной работы............................................................... 341
Языковые игры................................................................................................................. 342
Кружок русского языка..................................................................................................... 344
Ребенок дома....................................................................................... 344
Виды внеклассных занятий................................................................................................. 345
§ 1. Предмет и задачи методики 5
§ 2. Связь методики с другими науками 7
§ 3. Методы исследования в методике преподавания
русского языка 12
Глава II. Русский язык как учебный предмет. Цели обучения
русскому языку в современной школе (М. Т. Баранов) 21
§ 4. Специальные цели работы по русскому языку в школе 23
§ 5. Общепредметные цели обучения русскому языку в школе 35
§ 6. Развитие школьников в учебном процессе 48
Глава III. Содержание обучения и структура
школьного курса русского языка М. Т. Баранов) 52
§ 8. Структура современного школьного курса русского языка 56
Глава IV. Средства обучения русскому языку (Н.А.Ипполитова) 61
§ 9. Учебник как ведущее средство обучения 61
§ 10. Особенности действующих учебников по русскому языку.
Лингвистическая база учебников 65
§ 11. Пособия, дополняющие учебник 79
§ 12. Средства наглядности в обучении русскому языку 80
Глава V. Организация учебного процесса по русскому языку в школе
(М. Т.Баранов) 95
§ 13. Планирование учебного материала 95
§ 14. Условия эффективного проведения уроков 99
§ 15. Урок русского языка 108
Изучение разделов науки о языке 128
Глава VI. Методика изучения фонетики, лексики и грамматики
(М. Т. Баранов) 128
§ 16. Цели изучения разделов науки о языке 128
науки о языке 129
§ 18. Принципы методики изучения знаний о языке и предпосылки
этой работы 135
§ 19, Методика работы над новыми языковыми явлениями 139
§ 20. Методы формирования учебно-языковых умений (упражнения) 144
Глава VII. Методика орфографии (М. Т. Баранов) 147
§ 21. Цели обучения орфографии и ее место в школьном
курсе русского языка 147
§ 23. Предпосылки работы по орфографии в школе 153
§ 24. Принципы методики орфографии 160
§ 25. Методика работы по орфографии в V-VII классах 163
§ 26. Работа по орфографии в VIII-IX классах 172
§ 27. Работа по орфографии в процессе развития связной речи учащихся 175
§ 28. Работа над орфографическими ошибками учащихся 178
Глава VIII. Методика пунктуации (А/. Т.Баранов) 187
§ 29. Цели обучения пунктуации и ее место в школьном
курсе русского языка 188
§ 30. Лингвистические основы работы по пунктуации в школе 190
§ 32. Принципы и предпосылки работы по пунктуации 197
§ 33. Ознакомление учащихся с пунктуационными понятиями 202
§ 34. Методика работы над пунктуационным правилом 205
§ 35. Формирование у учащихся пунктуационных умений 207
§ 36. Работа по пунктуации в V-VII классах при изучении
несинтаксических тем 214
§ 37. Работа по пунктуации в связи с развитием связной речи
учащихся в V-IX классах 217
§ 38. Работа над пунктуационными ошибками учащихся 219
Развитие речи учащихся 227
Глава IX. Овладение нормами литературного языка (Т. А.Ладыженская) 228
Глава X. Обогащение речи школьников 232
§ 39. Обогащение словарного запаса учащихся (М. Т.Баранов) 232
§ 40. Обогащение грамматического строя речи учащихся
{Т.А.Ладыженская) 259
Глава XI. Обучение различным видам речевой деятельности 265
§ 41. Обучение слушанию (Т.А.Ладыженская) 267
§ 42. Обучение чтению (Н.А.Ипполитова) 270
§ 43. Обучение устной и письменной речи (связная речь)
(Т. А.Ладыженская) 278
Глава XII. Контроль за усвоением знаний по русскому языку, формированием
языковых и речевых умений и их оценка (Н.А.Ипполитова) 293
§ 44. Контроль за усвоением знаний учащихся по русскому языку 293
§ 45. Контроль за сформированностью умений и навыков учащихся
