Введение в дисциплину.
Понятие о качестве образования.
Оценка как элемент управления качеством.
Традиционные и новые средства оценки результатов обучения.
Введение в дисциплину
Проблема измерения и оценивания результатов обучения является одной из самых важных в педагогической теории и практике. Решение этой проблемы необходимо для оценки эффективности педагогических инноваций и технологий.
Сложность педагогических явлений, а также наличие большого числа факторов, в том числе случайных, которые влияют на педагогический процесс и его результаты, приводят к тому, что педагогический процесс нельзя рассматривать как полностью детерминированный. При самой совершенной организации педагогического процесса мы не можем однозначно предсказать, каковы будут результаты обучения для каждого отдельного ученика.
В связи с этим современная система образования выдвигает требование: каждый педагог должен стремиться к повышению объективности оценивания, использованию наряду с традиционными средствами контроля и инновационные достижения педагогической науки.
Цель дисциплины «Современные средства оценивания результатов обучения» – познакомить студентов с современными средствами оценки результатов обучения, методологическими и теоретическими основами тестового контроля, порядком организации и проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ).
Задачи дисциплины :
рассмотреть методы конструирования и использования гомогенных педагогических тестов; методы шкалирования и интерпретации полученных результатов; компьютерные технологии, используемые в тестировании;
определить психологические и педагогические аспекты использования тестов для контроля знаний учащихся;
развить умение составления и оценивания результатов тестовых заданий по своему предмету.
Изучив дисциплину, вы узнаете :
историю и современное состояние системы тестирования в России и за рубежом;
традиционные и современные подходы к оценке учебных достижений;
особенности тестовых технологий, виды и типы тестов, формы предтестовых заданий;
различные методы оценивания результатов тестирования;
нормативные документы, регламентирующие проведение ЕГЭ,
структуру и содержание контрольно-измерительных материалов для ЕГЭ по своему предмету;
процедуру проведения тестирования;
научитесь :
давать экспертную оценку предтестовым заданиям, использовать на практике тесты разных видов;
проводить тестирование и анализировать полученные данные в рамках классической и современной теории создания тестов;
овладеете :
методами разработки занятий по подготовке учащихся к ЕГЭ по своему предмету;
навыками обработки результатов тестирования.
Понятие «качество образования»
Слово «качество» производно от слов «как», «какой», «обладающий какими свойствами». В практике обычно пользуются одной из двух трактовок этого понятия – философской или производственной.
Понятие «качество образования» в его философской интерпретации может быть применено и к различным моделям образовательной практики и не несет никаких оценок (что хуже, что лучше), она фиксирует разное качество, разные свойства. В философии эта категория не носит оценочного характера, а потому философской трактовке качества бессмысленно ставить вопрос об измерении или иной оценке качества, низкого, высокого и т.д.
Как педагогическая проблема качество образования рассматривается с позиций квалитологии – триединой науки, включающей теорию качества, теорию оценки качества (квалиметрию) и теорию управления качеством. Качество образования как сложная категория и многоаспектная проблема может быть раскрыто через категории свойства, структуры, системы, количества, эффективности, оценки, управления и др. В этом случае В. Панасюк предлагает раскрывать категорию «качество» через следующие определения:
а) качество есть совокупность свойств (аспект свойства);
б) качество структурно: оно есть система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности);
в) качество динамично (аспект динамичности);
г) качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент, выражается в закономерный связи составляющих частей, элементов (аспект определенности);
д) качество – основа существования объекта или процесса. В этом аспекте оно раскрывается через категории свойства, структуры, системы, границы, целостности, изменчивости, количества (аспект внешневнутренней обусловленности);
е) качество создаваемых человеком объектов и процессов обладает ценностью (аксиологический аспект).
С учетом приведенных определений, качество образования может быть представлено как совокупность свойств, которая обусловливает приспособленность образования к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.
Концепция качества образования появляется уже на этапе формирования религиозных образовательных систем. Именно в эту эпоху происходит формирование представлений об образовании как особого рода духовной практике, достоинства которой определяются мерой присутствия духовного первоначала в образовательной среде. Соответственно, качество религиозного образования определялось степенью соответствия индивидуальной духовной практики – зафиксированным в тех или иных метафизических текстах представлениям о религиозном идеале. Средством выявления этого соответствия становились испытания, делавшие получение признания в новом качестве не только престижным, но и опасным делом.
Постепенно, развитие общества и государства сопровождалось постепенной десакрализацией и, в определенном смысле, «демократизацией» религиозного знания. Эти процессы многократно ускорились после череды расколов Церкви, произошедших в XIV – XVII веках, одним из результатов которых стало утверждение Реформации. Именно в контексте этого общественного и культурного процесса, индивидуальная способность к чтению, пониманию и толкованию Библии оказалась всеобщей и обязательной нормой. В это же время в европейском общественном сознании формируются ставшие столь привычными для нас идеи всеобщности и обязательности образования.
Феномен «качества образования» в тот период может быть представлен понятием «грамотность». Вне зависимости от происхождения и предполагаемого рода занятий, умения читать, писать, выполнять простейшие математические действия становятся обязательным условием любой профессиональной карьеры. Таким образом, «грамотность» связывается не столько с «простейшим» уровнем образованности, но – с достижением общественного согласия относительно «образовательного ценза» каждого правоспособного гражданина.
Именно в этот период возникает пятибалльная система, ориентированная на оценку индивидуальных достижений по отдельным предметам.
Параллельно с этой линией развития образования в Средневековье складывается целый ряд относительно самостоятельных образовательных практик, обеспечивающих воспроизводство цеховой и сословной организации общества. В современном понимании, мы можем говорить о «профессиональном образовании», понимая, что само понятие «профессия» принадлежит гораздо более позднему историческому периоду (не ранее XIX века).
Если попытаться определить наиболее значимый аспект качества образовательной практики в условиях цехового разделения труда, то мерилом качества образования такого рода выступает «мастерство» как особого рода сплав духовных традиций, секретов успешной и эффективной деятельности, индивидуальных способностей и общественной необходимости в сохранении соответствующего производства.
Категория мастерства оказывается системообразующей и в отношении методов диагностики качества образования: наиболее адекватной формой профессиональных испытаний оказывается специально организованный конкурс, в рамках которого идеал не познается, но создается в условиях соперничества между представителями цеха.
Все перечисленные подходы к определению качества образования в той или иной степени участвовали в формировании современных представлений о качестве образования в системе профессионального педагогического образования.
Понятие «качество образования» носит динамический характер: оно изменчиво во времени, различно по уровням образования, типам и видам образовательных учреждений, по-разному понимается субъектами образовательной деятельности, потребителями и заказчиками.
В педагогической теории исследованы различные аспекты качества образования: качество знаний, качество обучения, результаты образовательной деятельности; даны трактовки данного понятия с точки зрения дидактики, педагогики, психологии, методологии; вводятся новые категории, определяющие качество, – функциональная грамотность, образованность, компетенция.
Таким образом, можно говорить о многоаспектности этого понятия как применительно к образованию человека, так и применительно к уровням управления качеством.
Обсуждение понятия «качество образования» ведется на протяжении многих лет. Итогом всех этих дискуссий стал вывод о том, что дать однозначное определение понятию «качество образования» просто невозможно. Однако для практических целей под качеством образования решили понимать изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа.
Существующие подходы к определению качества образования Г.В. Гутник предлагает классифицировать следующим образом:
эмпирическое определение качества образования (им пользуются, например, родители при выборе образовательного учреждения для своего ребенка);
формально-отчетное определение процента успевающих на «4» и «5» при общем уровне успеваемости (такое определение часто фигурирует во многих показательных данных образовательного учреждения);
дидактическое (определение уровня обученности на основе тестовых технологий);
психолого-дидактическое (к предметным тестам добавляются психологические);
педагогическое (определение качества образования включает в себя оценку уровня воспитанности);
процессуальное (оценка качества образования по параметрам учебного процесса);
комплексное (в оценку качества образования включаются материальная база, кадровый состав, программы, формы и методы работы и т.д.);
многопараметрическое определение качества образования (используется для оценки вузовского образования и региональных образовательных систем);
методологическое определение (качество образования – это соотношение операционально заданной цели и результата).
По мнению А.Г. Бермуса, качество результатов образования предполагает наличие нескольких систем представлений о результативности. Качество может быть определено с точки зрения
государства (соответствие результатов образования – нормативным документам);
общества (соответствие результата образования – потребностям рынка труда);
личности (соответствие результата образования – ожиданиям).
Некоторое непонимание значения качества усиливается из-за того, что оно может использоваться как абсолютное, так и относительное понятие. Качество в обыденном, житейском понимании используется главным образом как понятие абсолютное. Люди используют его, например, при описании дорогих ресторанов (качество услуг) и роскошных вещей (качество продукции).
При использовании в бытовом контексте предметы, которым дается качественная оценка с точки зрения абсолютного понятия, представляют собой наивысший стандарт, который невозможно, как негласно предполагается, превзойти. К качественной продукции относятся совершенные предметы, выполненные без ограничения затрат на них. Редкость и дороговизна – две отличительные черты этого определения. В этом смысле качество используется для отражения статуса и превосходства. Владение предметами «качества» выделяет их владельцев среди тех, кто не может себе позволить обладать ими.
При использовании в образовательном контексте понятие «качество» приобретает существенно иной смысл. Абсолютное понятие «высокого качества» не имеет ничего общего с системой управления качеством в образовании. Тем не менее, в ходе дискуссий по управлению качеством часто возникает вопрос о его абсолютном значении, имеющем ауру роскоши и высокого статуса. Это идеализированное использование понятия может оказаться полезным для общественных связей, может содействовать образовательному учреждению в улучшении его имиджа. Оно также демонстрирует значение повышения качества как стремление к наивысшим стандартам.
Качество также используется как понятие относительное. В этом случае качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что приписано ему. О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечает требованиям соответствующих ей стандартов или спецификации.
Качество как понятие относительное имеет два аспекта: первый – соответствие стандартам или спецификации, второй – соответствие запросам потребителя.
Первое «соответствие» часто означает «соответствие цели или применению». Иногда его называют качеством с точки зрения производителя. Под качеством продукции или услуги производитель понимает постоянно отвечающую требованиям стандартов или спецификации производимую им продукцию или оказываемую им услугу. Качество демонстрируется производителем в виде системы, известной как система гарантии качества, которая дает возможность постоянно производить продукцию, услуги, соответствующие определенному стандарту или спецификации. Продукция демонстрирует качество столько времени, сколько этого от нее требует производитель.
В связи с тем, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают, возникает вопрос о том, кто должен решить, являются ли услуги вуза качественными. Часто случается, что превосходная и полезная продукция или услуги не воспринимаются потребителями как обладающие качеством. Особенно остро эта проблема стоит в области образования. Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приеме в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т.д.) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.
Каждому вузу необходимо планировать качество образования . Планирование качества образования связано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения. Мощное стратегическое планирование – один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http :// www . allbest . ru /
1. Цели и задачи дисциплины
Цель дисциплины - познакомить студентов с современными средствами оценки результатов обучения, методологическими и теоретическими основами тестового контроля, порядком организации и проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ).
2. Педагогический контроль и оценка качества образования
Понятие качества образования.
Различное понимание понятия качества
Каждый субъект образовательного процесса (учитель, учащиеся, родители, и пр.) заинтересован в обеспечении качества образования .
Качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые значения:
Родители могут соотносить качество образования с развитием их детей;
качество для учителей может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами;
для учащихся качество образования, несомненно, связывается с внутришкольным климатом;
для бизнеса и промышленности качество образования соотносится с жизненной позицией, умениями и навыками, знаниями выпускников;
для общества качество связано с теми ценностными ориентациями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в направленности их профессиональной деятельности.
Качество имеет два аспекта :
первый - это соответствие стандартам или спецификации;
второй - соответствие запросам потребителя
Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приеме в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т.д.) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.
Проблема качества образования как проблема контроля и оценки образовательной деятельности
Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) должны обеспечивать единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений .
При оценке качества образования следует выделить следующие положения:
Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).
Оценка качества образования осуществляется комплексно, образовательное учреждение рассматривается во всех направлениях его деятельности.
Управление качеством образования решается путем использования мониторинга .
Система мониторинга качества образования включает следующие элементы:
установление стандарта;
установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов;
сбор данных и оценка результатов;
принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.
Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).
Образование предполагается оценивать как результат и процесс деятельности учебного заведения и со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей .
Скажем несколько слов об оценке деятельности преподавательского состава .
Нет никакого сомнения в том, что существует связь между образовательным уровнем преподавателя и достигнутыми результатами его учеников; более того, это самый легкий, упрощенный и одновременно опасный способ определения соответствия преподавателя занимаемой должности. Необходимо учитывать, что преподаватели и учебные заведения являются всего лишь элементом образовательной системы, и, вполне возможно, не самым влиятельным среди множества других, от которых зависят учебные достижения школьника. Поэтому при понимании необходимости оценки деятельности учителя для контроля качества образования важно помнить, что этот элемент оказывает меньшее влияние на учебные достижения, чем семейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация и пр .).
Качество необходимо планировать . Планирование качества образования связано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения . Мощное стратегическое планирование - один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования.
Цели стратегического планирования определяются
1) разработкой общего плана развития образовательного учреждения на некоторый временной период,
2) осмыслением и пересмотром главных направлений образовательных услуг, предоставляемых данным учебным заведением, и их соответствия запросам потребителей и
3) прогнозированием развития общества в ближайшем и отдаленном будущем.
Контроль знаний учащихся как основной элемент оценки качества образования .
Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования.
Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ .
Переход из одного класса в другой сегодня основывается на системе постоянного контроля, осуществляемого классными руководителями или преподавателями той или иной дисциплины. Классических экзаменов по окончании учебного года практически больше не существует, они рассматриваются как определенные дополнения к постоянному контролю над деятельностью учащихся. Во многих случаях постоянный контроль также дополняется такими формами, как тесты, зачеты , регулярно и в течение всего учебного года.
Особенности педагогического контроля и оценки успеваемости учащихся .
Закон Российской Федерации «Об образовании» провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики приспособленность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся . Педагогический контроль (ПК ) является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом ПК считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям системы образования.
Интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества, например овладение учащимися учебным материалом.
Цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов уровней знаний.
Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных , часто второстепенных элементов , усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умений, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителей интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.
Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения.
Система текущих и вступительных экзаменов несовершенна.
Что может повлиять на оценку знаний? Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс, вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которые необходимо сформировать. Каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии. Количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора , что также оказывает влияние на общий результат.
Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов , общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это, так или иначе, влияет на результат проверки и оценки знаний. Следовательно, как уже подчеркивалось выше, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует более углубленного исследования.
Таким образом, проверка и оценка знаний школьников как форма контроля усвоения содержания образования зависит от многих объективных и субъективных факторов.
Принципы контролирования успеваемости .
Важнейшими принципами контролирования успеваемости учащихся, являются:
объективность,
систематичность,
наглядность (гласность).
Объективность заключается:
1) в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов,
2) в ровном, дружеском отношении учителя ко всем обучаемым,
3) в точном, по установленным критериям, оценивании знаний, умений.
Практически объективность означает, что выставленные оценки не зависят от 1) методов и средств контролирования и 2) учителей.
Принцип систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах процесса обучения - от начального восприятия знаний и до их практического применения.
Принцип наглядности (гласности) заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок.
Мониторинг.
В последнее время вместо традиционного понятия «контроль», кроме уже упоминавшегося понятия «диагностика» (процесс установления причины педагогического явления) все чаще стали использовать понятие «мониторинг». Мониторинг - это непрерывные контролирующие действия в системе «учитель - ученик», позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию.
В современной педагогической литературе под мониторингом понимают:
регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений, навыков учащихся в учебном процессе; наблюдение, измерение и формулировка на их основе выводов с целью моделирования, прогнозирования и принятия соответствующих решений.
Сущность данного понятия - если проверка и контроль знаний предполагают разовые мероприятия, то мониторинг выражает систематичность, последовательность действий проверяющих с целью не только измерения уровня знаний, но и установления причин отклонений, прогнозирования возможных степеней учебных достижений ученика.
«Контроль » означает выявление , измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение учителем объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки, наиболее часто в виде отметки.
3. Функции и виды контроля знаний в педагогическом процессе
Виды контроля знаний
В зависимости от функций , которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида:
предварительный;
итоговый, рассматриваемый как средство контроля качества усвоения
1. Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня знаний каждого ученика.
Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у учителя нет, то он лишен возможности проектирования учебного процесса, выбора оптимального его варианта. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять « прирост » знаний, анализировать динамику и эффективность процесса обучения, а также сделать объективные выводы об эффективности педагогического труда, оценить профессионализм учителя .
2. Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения.
Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса или тестов. Тестовые задания для текущего контроля (их количество обычно не превышает 6-8) формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2-3 уроков. После завершения работы обязательно анализируются допущенные ошибки.
3. Учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения должен закончиться определенным результатом, который будет оцениваться. Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых результатах. Этот вид контроля обычно называют итоговым . Итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого предмета или какого-то раздела.
Итоговый контроль осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе систематизируется и обобщается учебный материал.
Методы контроля знаний учащихся
В практике среднего образования используются различные методы текущего и итогового контроля качества знаний учащихся. Чаще всего используются различные формы устного опроса и проведение письменных контрольных работ (включая тесты).
Устные методы контроля пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками. Они помогают учителю получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала и осуществить необходимое воздействие, а учащимся - подробнее и глубже разобраться в изучаемом материале.
Письменные контрольные работы также могут использоваться для активизации самого процесса обучения и помощи учителю и учащимся в обнаружении наиболее слабых мест в усвоении предмета.
Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что, хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связности.
Поощрение и наказание как методы стимулирования.
Поощрения стимулируют развитие положительных качеств, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.
Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных.
Оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой стороны, включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться. Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении и воспитании следует систематически варьировать для того, чтобы не возникало явления привыкания и угасания реакции на действие данных стимулов.
Целесообразно ли сравнивать детей между собой?
В школьной практике очень часто учащихся сравнивают между собой, ставя учебные успехи одного в пример другому «Смотри, как Саша учится хорошо», - с упреком и надеждой говорит учительница, обращаясь к Пете, наивно полагая, что Петя потянется за Сашей и тоже станет хорошо учиться.
Целесообразно ли сравнивать детей между собой? Способствует ли такое сравнение стимуляции интереса к учению слабоуспевающих школьников? Сравнивать детей надо так, чтобы не возвышать одних и принижать других, а стимулировать детей к достижению лучших результатов и совершенствованию своей личности.
К. Д. Ушинский писал: «Воспитатель не должен никогда хвалить дитя в сравнении с другими, но только в сравнении с его прежним несовершенством или, еще лучше, в сравнении с нормой того совершенства, которое достигается». Сравнивать детей между собой, ставить одних в пример другим - такое не оправдано ни по педагогическим, ни по этическим соображениям.
Оценка и отметка.
В учебниках педагогики под оценкой понимается процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые человеком; отметка же является результатом этого процесса.
Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность . Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения, ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их отражением. Отождествление оценки и отметки будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом , сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием .
Знания, умения и навыки должны быть оценены, прежде всего, для того, чтобы наметить как для учителя, так и для школьника пути их совершенствования, углубления, уточнения. Важно, что оценка (отметка) учащегося отражает перспективы работы с данным учеником и для учителя, что не всегда осознается самими педагогами, рассматривающими отметку только как оценку деятельности ученика. Во многих странах отметки учеников как основа для оценки деятельности образования выступают одним из важнейших параметров качества образования.
Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошо успевающих школьников совпадение между собственной оценкой и оценкой, которую поставил им учитель, бывает в 46 % случаев. А у слабо успевающих - в 11% случаев. По данным других исследователей, совпадение между учительской и собственной ученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.
Проведенное специальное изучение показывает, что знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным.
Трудности оценивания:
Во-первых, п онятия: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т. п. не имеют количественной формы выражения. Во-вторых , пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся.
Типичные субъективные тенденции или ошибки оценивания.
1. Ошибки «великодушия», или «снисходительности», проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок.
2. Ошибки «центральной тенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, не ставить двоек и пятерок.
3. Ошибка, связанная с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное.
4. Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать учеников, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью.
5. Педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения.
6. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.
7. У учителя вырабатывается определенное представление и соответствующее этому отношение к разным группам учащихся, это наиболее отчетливо проявляется в отношении к успевающим и неуспевающим школьникам. Учителя часто хвалят одних учеников (успевающих) и ругают других (слабоуспевающих), причем последних ругают, как правило, чаще и в более резкой форме, чем их успевающих одноклассников. Предвзятое отношение проявляется еще и в том, что учителя реже приглашают для ответа слабоуспевающих, дают им меньше времени для обдумывания ответа, чем хорошо успевающим ученикам. Представьте себе ситуацию. У доски стоит и отвечает слабоуспевающий ученик. Говорит неуверенно, невпопад. Какова же реакция учителя? Он обрывает его, ставит двойку и сажает на место, обязательно сопровождая оценочными суждениями: «Ты опять не готов», «Ты неисправим», «С тобой занимайся, не занимайся, а все бесполезно». А теперь представьте другую ситуацию. У доски столь же неуверенно отвечает хорошо успевающий уче-ник, который тоже не готов к сегодняшнему уроку. Как же ведет себя учитель в этой ситуации? Он либо подсказывает ему, либо дает время додумать ответ. В двух одинаковых ситуациях учитель ведет себя по-разному, в зависимости оттого, кто перед ним - слабоуспевающий или хорошо успевающий ученик. Такое отношение к разным учащимся является проявлением ранее сложившегося представления.
8. К сожалению, в традиционной школе на процесс оценивания не влияет и качество самого обучения (имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате которого ученик должен был усвоить данный материал. Например. После контрольного диктанта или контрольной работы учитель обнаруживает, что большинство учащихся слабо справились с заданием, преобладают «2» и «3». Он сообщает им результаты и указывает на типичные ошибки, Одновременно проанализировав процесс обучения, приходит к выводу, что были допущены методические просчеты. И вот учитель планирует исправление своих просчетов, однако отметки уже выставлены, они занесены в журнал и начинают влиять на жизнь и отношения детей. Это пример, когда учитель критически отнесся к своему педагогическому труду. На практике мы часто наблюдаем другое отношение учителя к данной ситуации. Всю вину за результаты контрольной работы учитель перекладывает на плечи ученика, обвиняя его в нерадивости и плохой подготовке дома. Вопросы же качества процесса обучения, выстроенного учителем, остаются в стороне и не становятся предметом анализа данной ситуации. Можно сделать вывод, что одной из причин плохой подготовленности ученика к уроку, отрицательных отметок на контрольных работах и прочих результатов обучения и воспитания является качество учебно-воспитательного процесса, организованного учителем.
9. Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы.
10. Американский педагог Блум считает, что даже темп речи учащихся сказывается на оценке учителем. Это подтвердило специальное исследование. Один и тот же материал по географии ученицей был пересказан дважды: первый раз за 16 минут, во второй - за 24 минуты. Была сделана видеозапись ответов. Затем 81 учитель географии оценивал либо медленный, либо быстрый вариант ответа. Для более быстрого варианта средняя отметка составила 3,38 балла, в то время как для варианта с замедленным темпом речи - 2,5 балла. Авторы исследования приходят к выводу: более высокий темп речи ассоциируется для многих учителей с более глубокими знаниями и большими способностями.
Быстрый или медленный темп речи ученика не является показателем знания или незнания материала, а свидетельствует о принадлежности ребенка к тому или иному типу нервной системы. Ученику с флегматическим темпераментом, для которого характерна инертность, слабая переключаемость с одного вида работы на другую, нужно больше времени для принятия вопроса и ответа на него. Такому ученику требуется больше времени для ответа, чем порывистому холерику. А учитель совсем по-другому расценивает медлительность флегматика. Ошибка по отношению к ученикам, принадлежащим к различным видам темперамента, является не недостатком системы оценок, а собственной (субъективной) ошибкой учителя, а именно незнанием типологических особенностей учащихся
11. Много зависит от субъективных склонностей учителя. Оказалось, например, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т.е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают учеников с дефектами речи.
Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.
Учитель, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.
Учитель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять ученикам, какая, почему и за что выставляется оценка .
Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы:
первый - выставление оценок со знаками «плюс» и «минус»,
второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей,
третий способ заключается в опоре на коммуникативные мотивы обучающихся. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают,
еще один способ - использование экранов успеваемости. Этот способ имеет недостатки, так как может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации
История систем оценивания результатов обучения.
Первые попытки ввести количественные характеристики (баллы) с их качественными описаниями для определения успехов учащихся были сделаны... из жалости. Предполагалось заменить отметками широко применяющиеся в тогдашних школах физические наказания.
Система оценки знаний и поведения учащихся в баллах ведет свое начало от иезуитских школ XVI - XVII веков. Иезуимты - члены «Общества Иисуса» (лат. « Societas Jesu » ) - религиозного ордена Римско-католической Церкви, находящегося в прямом подчинении у Папы Римского. Этот монашеский орден был основан в 1534 году в Париже испанским дворянином Игнатием Лойолой и утвержден Павлом III в 1540.
Все ученики распределялись по разрядам, обозначившимся цифрами. Первоначально единица имела значение высшей отметки. Кстати, именно поэтому в ряде западноевропейских стран исторически сложилась шкала оценок, противоположная российской. «Единица» - высший показатель достигнутых успехов, а соответственно «пятерка» - один из низших. Переход из одного разряда в другой знаменовал собой приобретение учениками целого ряда преимуществ и привилегий.
История оценивания в российском образовании.
В истории русского просвещения наиболее древней является система словесных оценок. В списке студентов Киевской духовной академии (1737 г.) первая группа отзывов обозначает очень хорошие успехи: «учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального». Вторая группа обозначает средние успехи: «учения посредственного, мерного, нехудого». Третья группа отметок характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого».
Подобная же словесная система оценки существовала во многих учебных заведениях страны в начале XIX века. Так, в Казанском университете успехи студентов обозначались словесно: «превосходен», «отличен», «успевает хорошо», «не худ», «мало старается», «очень слаб». Как видно, по сути, это не столько отметки, сколько оценки, так как они насыщены эмоциональной окраской, фиксируют отношение ученика к учебе, а не уровень овладения им учебным материалом, тем более соответствия данного уровня желательному.
Постепенно оценка становится однообразней и короче. Она все чаще заменяется цифровой системой. Русская школа пережила 3-, 5- и 8-, 10-,12-балльную систему оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1837 году официально утверждена Министерством народного просвещения: «1» - слабые успехи; «2» - посредственные; «З» - достаточные; «4» - хорошие; «5» - отличные.
На протяжении всего последующего времени шли острые дискуссии вокруг балльной системы. Немногие сторонники отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценить познания учеников;
дают возможность следить за их успехами;
это простая и удобная форма извещения родителей об успехах их детей;
на основании баллов начальство может судить об успешности учеников у того или иного учителя.
Намного больше было страстных противников балльной системы. Против нее выступали все известные педагоги-гуманисты. Их кредо было выражено С. Миропольским: «Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче, завтра, но дни их сочтены». Обращалось внимание на то, что отметки зачастую субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение, погоня за отметками негативно сказывается на нравственном и физическом здоровье учащихся и даже приводит к самоубийствам гимназистов.
Предлагалось заменить баллы отзывами преподавателей за каждую четверть или год, ввести зачетную систему «уд. - неуд.» и т. д. Осуществлялись и первые интересные эксперименты по безотметочному обучению, например в гимназии, которой руководил известный грузинский педагог и психолог Д.Н. Узнадзе. Вместе с тем правомерно обращалось внимание на то, что корень проблемы - не в баллах, а в целом в бессердечной системе обучения, жестокости учителя-формалиста .
Итак, балльной системе уже в начале ХХ века было вынесено много обвинений и суровых приговоров. Это привело к тому, что в проекте реформы средней школы, предложенном министром народного просвещения П.Н. Игнатьевым в 1916 году, предусматривалось заменить цифровые баллы «возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей». Также признавалось педагогически целесообразным отменить переводные и выпускные экзамены, награды и медали.
В сложных условиях предреволюционной России данное положение не было осуществлено, но оно было реализовано уже в мае 1918 года. Народный комиссариат просвещения постановлением «Об отмене отметок», подписанным А.В Луначарским, запретил «применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся во всех без исключения случаях школьной практики». Перевод из класса в класс и контроль выпускников производились на основании «успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы».
На протяжении 20-х годов в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристики, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве, общественно полезной деятельности. Это соответствовало букве и духу единой трудовой школы, где акцент делался на стимулирование различных видов активности школьников, их самостоятельной деятельности. Впрочем, в массовой практике учителя тайком все равно ставили отметки, так как без них было трудно управлять реальным учебным процессом.
В сентябре 1935 года совместным постановлением СНК СССР и ЦК ВКП (б) была восстановлена дифференцированная пятибалльная система оценки знаний. Сначала в виде словесной отметки («отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо», «очень плохо»), а с января 1944 года в форме цифр. Указывалось, что это делается «в целях более четкой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний».
Данная шкала отметок органично вписывалась в установленный в результате реформ 30 - 40-х гг. в СССР тип школы, который условно называют «сталинской гимназией»: с раздельным обучением, отсутствием трудовой подготовки, преимущественно вербальным характером обучения, жесткой дисциплиной. Однако по-прежнему налицо было смешение оценки и отметки знаний. Эти понятия трактовались как синонимы, что и порождало серьезные противоречия в образовательной деятельности.
В 60 - 90-е годы ХХ в. сложились три основных подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки, используемой, в большей или меньшей степени, в рамках традиционной классно-урочной системы.
1. Прежде всего, творческие поиски липецких педагогов в начале 1960-х годов, которые предложили понятие «поурочный балл ». Предлагалось оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке и предоставить ему возможность для исправления первоначального, возможно, неудачного ответа. Подобный подход, несомненно, играл стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Неудивительно, что «поурочный балл» был положительно принят учительством, с успехом и широко применялся, а в 1962-1963 гг. даже стал обязательным и повсеместным.
Модификацией поурочного балла явился его пролонгированный вариант, когда за отдельные небольшие ответы, дополнения, частные работы, каждая из которых не «тянула» на пятерку, выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). В результате включался механизм своеобразного накопления, когда на протяжении недели-двух учащийся при известном рвении мог превратить свои плюсы в полноценную пятерку. Такой прием эффективно стимулировал учащихся, особенно в 8-м (9) классе, когда их активность на уроке обычно падает «до нуля».
Как видно, эти и подобные приемы не выходили за рамки пятибалльной шкалы и поэтому вполне соответствовали традиционной системе.
2. В 1990-е гг. в различных учебных заведениях стали апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе с пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговая.
Смысл ее заключался в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, необходимости творческого подхода (креативности) оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций.
Как показал опыт применения такой системы оценивания, она, особенно на первых порах, вызывает интерес у школьников, стимулирует их активность. Положительной стороной является и включение механизма самооценки учащихся, их самоопределения. В некоторых образовательных учреждениях для повышения мотивации вводились «школьные деньги», которые ученики получали в зависимости от количества набранных баллов. На заработанные «деньги» ученики могли приобрести в школьном магазине вполне реальные и престижные для подростков вещи: плейеры, кроссовки и даже видеомагнитофоны.
Однако все же модульно-рейтинговая система и ее многочисленные аналоговые модификации представляли собой систему оценки, а не отметки знаний. В результате набранные учениками сотни и тысячи баллов переводились в пятибалльную шкалу . Кроме того, применение этой системы требовало от учителей большой дополнительной работы. Приходилось все знания разбивать на законченные модули; дифференцировать каждое задание в соответствии с определенной суммой полагающихся за его выполнение баллов . К тому же такая система оценивания порождала ненужный ажиотаж, а содержание деятельности сводилось к форме ее оценивания. Да и сама практика выстраивания учащихся в зависимости от их успехов по номерам с первого до последнего давно определена в педагогике как антигуманная. Симптоматично, что модульно-рейтинговая система в основном получила свое распространение в гимназиях, лицеях и других « продвинутых » образовательных учреждениях.
3. Использовались и различные методики оценивания деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели и соответственно получение «зачета» или «незачета». Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской системе обучения, на которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные для такой системы оценивания недостатки - ученики по-студенчески « откладывали все на потом » и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом материала.
Портфолио.
В конце 90-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний, распространенные в США, например, учебное портфолио . Портфолио в переводе с итальянского означает «папка с документами», «папка специалиста». Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения. При этом делается акцент на то, что ученик знает, умеет, а не на то, чего он не знает и чего не умеет (по данному материалу).
Сегодня в мире растёт понимание того, что стандартная процедура экзамена, опирающаяся, как правило, на тестирование, не позволяет отразить многие умения и навыки, которые необходимо формировать у учащихся для обеспечения их успешных жизненных и профессиональных стратегий после окончания школы. Анализ зарубежного опыта и российской практики показывают, что важным инструментом решения подобных образовательных задач является портфель индивидуальных образовательных достижений («портфолио») школьника.
Цели и сущность портфолио.
Портфолио ныне широко применяется в зарубежной практике. Активно используются новые формы портфолио, основанные на применении современных информационных технологий - «электронный портфолио», а также формы, ориентированные на новые образовательные цели - «паспорт компетенций и квалификаций». Характерным явлением, лежащим в русле Болонского процесса, стало создание единых европейских образцов портфолио, таких как принятый Советом Европы «Европейский языковой портфолио».
Портфолио является формой оценивания образовательных результатов по продукту, созданному учащимся в ходе учебной, творческой, социальной и других видов деятельности. Существенное значение портфолио придаёт планированию и оцениванию учащимся своих образовательных результатов.
Традиционный портфолио представляет собой подборку, коллекцию работ, целью которой является демонстрация образовательных достижений учащегося. Являясь, по сути, альтернативным способом оценивания по отношению к традиционным формам (тест, экзамен), портфолио позволяет решить две основные задачи:
1. Проследить индивидуальный прогресс учащегося, достигнутый им в процессе получения образования, причем вне прямого сравнения с достижениями других учеников.
2. Оценить его образовательные достижения и дополнить (заменить) результаты тестирования и других традиционных форм контроля. В этом случае итоговый документ портфолио может рассматриваться как аналог аттестата, свидетельства о результатах тестирования (или выступать наряду с ними).
Портфолио не только является современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать следующие важные педагогические задачи:
* поддерживать и стимулировать учебную мотивацию школьников;
* поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;
* развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся;
* формировать умение учиться - ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;
* содействовать индивидуализации (персонализации) образования школьников;
* закладывать дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации.
Портфолио в основной школе.
Введение портфолио может повысить образовательную активность школьников, уровень осознания ими своих целей и возможностей, что делает выбор дальнейшего направления и формы обучения со стороны старшеклассников более достоверным и ответственным.
Эксперимент по предпрофильной подготовке 2003 - 2004 г. показал, что портфолио может использоваться в качестве одной из составляющих образовательного рейтинга выпускника основной школы, наряду с результатами итоговой аттестации, и учитываться при комплектовании 10-х классов, а также является эффективным рабочим инструментом при оценивании образовательных результатов и построении индивидуальных учебных планов.
Портфолио в старшей (профильной) школе.
Целесообразность создания портфолио учащегося старшей (профильной) школы обусловлена следующим:
* Портфолио содержит информацию о предметах и курсах, пройденных в ходе профильного обучения, а также практиках, проектно-исследовательской деятельности и др.
* Портфолио, отражая результаты индивидуальной образовательной активности, наиболее приспособлен для отслеживания и оценивания результатов обучения по индивидуальному учебному плану, при реализации его как внутри школы, так и в (муниципальной) образовательной сети, особенно в учреждениях системы дополнительного образования.
* Портфолио выпускника может служить дополнением к результатам ЕГЭ - или каких-либо иных форм экзаменов - при поступлении в вуз, поскольку наиболее полно покрывает тот дефицит информации об абитуриенте, который неизбежен при любой экзаменационной процедуре.
* Портфолио в качестве накопительной оценки отражает устойчивые и долговременные образовательные результаты, компенсируя эффект случайного успеха или неуспеха в ситуации экзамена, тестирования. Кроме того, он может служить альтернативой «натаскивания», спровоцированного этой ситуацией, дающего краткосрочный и поверхностный результат.
* Портфолио, представляющий наряду с результатами олимпиад результаты проектно-исследовательской деятельности, социальных практик, творческие работы, свидетельствует не только о способностях абитуриента, но и умении их реализовать.
Таким образом, портфолио может использоваться вузами в качестве дополнительной информации об абитуриенте, рассматриваться при собеседовании либо учитываться наряду с результатом экзаменов в качестве составляющей суммарного рейтинга абитуриента.
Основные типы портфолио.
При разработке портфолио целесообразно ориентироваться на три основных его типа:
А) Портфолио документов - портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений. Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов портфолио. Информация о различных мероприятиях и их результатах заносится в творческую (зачётную) книжку ученика. Документы или их копии могут быть помещены в приложении к портфолио.
Материалы, включенные в данный вариант: диплом, грамота, свидетельство и другие документы, подтверждают достижения ученика.
Преимущества.
Итоговая балльная оценка делает портфолио этого типа действенным механизмом определения образовательного рейтинга ученика, так как может стать значимой составляющей этого рейтинга (наряду с оценками, полученными при итоговой аттестации).
Ограничения.
Портфолио этого типа даёт представление о результатах, но не описывает процесса индивидуального развития ученика, разнообразия его творческой активности, его учебного стиля, интересов и т.п.
Б) Портфолио работ - представляет собой собрание творческих, проектных, исследовательских работ ученика: участие в научных конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и др.
Данный вариант портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представляемых работ, ориентированности на выбранный профиль обучения и др.
Портфолио оформляется в виде творческой книжки ученика с приложением его работ.
Преимущества данного варианта.
Портфолио этого типа даёт широкое представление о динамике учебной и творческой активности ученика, направленности его интересов.
Ограничения данного варианта.
Качественная оценка портфолио дополняет результаты итоговой аттестации, но не может войти в образовательный рейтинг ученика в качестве суммарной составляющей.
В) Портфолио отзывов - включает оценку школьником своих достижений, проделанный им анализ различных видов учебной и внеучебной деятельности и её результатов, резюме, планирование будущих образовательных этапов, а также отзывы, представленные учителями, родителями, возможно, одноклассниками, работниками системы дополнительного образования и др.
Портфолио может быть представлен в виде текстов заключений, рецензий, отзывов, резюме, рекомендательных писем и пр.
Преимущества.
Эта форма портфолио дает возможность включить механизмы самооценки ученика, что повышает степень осознанности процессов, связанных с обучением.
Ограничения.
Сложность формализации и учета собранной информации.
Комплексный портфолио.
1) Портфолио, состоящий из трех разделов (наиболее объемный и комплексный): «раздел документов» + «раздел работ» + «раздел отзывов».
2) Портфолио, состоящие из двух разделов: «раздел документов» + «раздел работ»; либо «раздел документов» + «раздел отзывов»; либо «раздел работ» + «раздел отзывов».
3) Портфолио «простые» (3 варианта - то есть либо в чистом виде портфолио документов, либо портфолио работ, либо портфолио отзывов).
Результаты эксперимента показали, что наиболее эффективными и востребованными являются комплексные модели портфолио, причём основным рабочим инструментом стал портфолио документов.
Положения по организации деятельности по введению портфолио на муниципальном уровне.
1) Целесообразным является создание в муниципальной образовательной сети (МОС) экспертной группы по портфолио (ЭГ).
ЭГ разрабатывает требования и нормы, регулирующие построение и действие портфолио. Муниципальный орган управления образованием может руководствоваться этими документами, в частности, при решении вопросов о порядке комплектования 10-х классов.
2) Экспертная группа определяет состав портфолио.
Возможные варианты:
Наряду с дипломами олимпиад и конкурсов, можно рассматривать сертификаты, полученные в учреждениях дополнительного образования, свидетельства о прохождении определённых курсов (иностранного языка, информационных технологий и др.) и оценивать их в соответствии с установленными критериями.
Сама экспертная группа по портфолио может также выступать инициатором проведения образовательных, творческих конкурсов внутри данной образовательной сети с последующей сертификацией их результатов.
ЭГ определяет перечень материалов, из которых формируется «портфолио работ», устанавливает критерии для их отбора. ЭГ определяет перечень и устанавливает форму для материалов «портфолио отзывов»: резюме, рецензии, характеристики и т.п.
Без отметок.
В отечественной педагогике существует успешный опыт, осуществленный группой педагогов и психологов под руководством Ш.А. Амонашвили , в результате которого разработана система обучения в начальной школе, не предусматривающая вообще отметок . В обобщенном виде результаты творческого поиска представлены в работах Ш.А. Амонашвили «Обучение. Оценка. Отметка» (М., 1980) и «Школа жизни» (М., 2000). В педагогической науке такой подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний.
Ученый убедительно доказал в теории и на практике, что одной из основных причин недостаточной познавательной активности школьников, отсутствия у них интереса к учению является несовершенство форм и методов оценивания результатов учения.
Традиционное оценивание познавательной деятельности учеников, по его мнению, ограниченно, бесполезно и даже вредно , потому что дети начинают ловчить, чтобы получить хорошие отметки;
по отметкам судят об учениках, делят их на хороших и плохих;
отметки мешают сплачивать коллектив, так как чаще всего выражают единоличную волю учителя.
Раскрывая особенности педагогического процесса в школе, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики, Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что оценочная деятельность своей познавательной активности является глобальной способностью ученика. Эта деятельность осуществляется на базе аналитического сопоставления результата познания с образцом, эталоном этого результата. Однако необходимо понимать, что предложенные Ш.А. Амонашвили подходы целиком отвечают гуманистической педагогике, их трудно использовать для решения проблемы отметки в массовой школе в рамках традиционной авторитарной классно-урочной системы.
...Подобные документы
Качество знаний, его главные параметры. Функции и виды контроля знаний в педагогическом процессе. Экспериментальная проверка знаний и умений учащихся. Контроль знаний учащихся как элемент оценки качества знаний. Уровни контроля и проверки знаний по химии.
курсовая работа , добавлен 04.01.2010
Проблема организации контроля знаний учащихся и правильной оценки уровня их знаний. Виды контроля. Роль и значение тематического контроля, обеспечивающие эффективность учебного процесса, пути и методы проведения тематического контроля знаний учащихся.
дипломная работа , добавлен 01.05.2008
Понятие качества образования. Содержание, формы, методы и виды контроля качества образования (текущего, рубежного, итогового). Различия между оценкой, отметкой и баллом. Причины необъективности педагогической оценки. Виды тестового контроля знаний.
курсовая работа , добавлен 13.01.2011
Контроль знаний - существенный элемент современного урока. Виды контроля результатов обучения. Методы контроля. Специфика контроля по русскому языку. Формы контроля знаний. Виды контроля знаний на уроках русского языка в национальной школе.
курсовая работа , добавлен 22.02.2007
Контроль знаний обучающихся как основной элемент оценки качества образования. Характеристика рейтинговой системы оценки знаний учащихся. Разновидности оценочных шкал, принципы построения рейтинговой системы оценки знаний при изучении органической химии.
реферат , добавлен 13.11.2011
Тест, как форма измерения знаний учащихся. Психолого-педагогические особенности тестовой формы контроля результатов обучения. Опытно-экспериментальная работа по проведению тестов на уроках английского языка с целью контроля и оценки знаний учащихся.
курсовая работа , добавлен 25.01.2016
Функции, виды, типы и формы контроля знаний учащихся. Характеристика особенностей устного, письменного контроля знаний и некоторых его нетрадиционных форм. Разработка заданий на проверку знаний учащихся по теме "Внутренние воды и водные ресурсы России".
курсовая работа , добавлен 10.12.2011
Эффективность систем контроля и оценка хода результативности обучения. Характеристика и виды педагогического контроля. Анализ понятия качества образования в современной школе. Тестирование как одна из текущих форм контроля учебных достижений обучающихся.
курсовая работа , добавлен 13.06.2011
Принципы диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся, последовательность контроля и оценки знаний и умений. Осуществление контроля знаний методом тестирования с использованием технических средств. Рейтинговая система контроля.
курсовая работа , добавлен 30.01.2013
Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений в компьютерных системах обучения. Методика постановки целей обучения и выбора критериев для оценки его качества. Система рейтингового контроля умений и знаний студентов агролицея №59.
В педагогической теории и практике различают следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый.
Текущий контроль – основной вид проверки знаний, умений и навыков студентов. Его задача – регулярное управление учебной деятельностью студентов и ее корректировка. Он позволяет получать первичную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала, а также стимулировать регулярную, напряженную и целенаправленную работу студентов. Этот контроль является органической частью всего учебного процесса, он тесно связан с изложением закрепляемым повторением и применением учебного материала.
Текущий контроль призван выполнять прогностическую (или диагностическую) функцию. Эта функция проверки служит получению опережающей информации в учебно-воспитательном процессе. В результате проверки преподаватель получает основания для прогнозирования хода изучения нового материала на определенном отрезке учебного процесса: в достаточной ли степени сформированы те или иные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала.
Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные проблемы в системе знаний, умений и навыков познавательной деятельности. Диагностика помогает получить достоверные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.
Нельзя допускать больших интервалов в контроле каждого студента. Иначе ученики перестают регулярно готовиться к занятиям, а, значит, и систематически закреплять пройденный материал.
Для проведения текущего контроля используются разнообразные формы его организации. Наиболее распространенными являются письменные проверочные работы (самостоятельные работы).
По мнению И.Э. Унт, наиболее важным признаком, отличающим самостоятельную работу от других близких по смыслу понятий, является самостоятельность работы в организационном смысле, т.е. «самостоятельная работа учащихся – это такой способ учебной работы, где:
учащимся предлагают учебные задания и руководства для их выполнения;
работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством;
выполнение работы требует от учащихся умственного напряжения».
Самостоятельная работа является одной из форм организации учебной деятельности учащихся, которая способствует развитию их самостоятельности и активности в обучении. Она может выполняться на уроках и во внеурочное время (в том числе и при выполнении учебных заданий) по заданию учителя и на основании инструктажа и консультации.
Самостоятельная работа – это средство организации и управления самостоятельной деятельностью учащихся.
Самостоятельная работа – непродолжительная по времени (15-20 мин.) письменная проверка знаний и умений учащихся по небольшой теме курса. Одной из главных целей этой работы является проверка усвоения способов решения задач; осознание понятий; ориентировка на конкретные правила и закономерности. Если самостоятельная работа проводится на начальном этапе становления умения и навыка, то она не оценивается отметкой. Вместо нее преподаватель дает аргументированный анализ работы учащихся, который он проводит совместно с ними. Если умение находится на стадии закрепления, автоматизации, то самостоятельная работа может оцениваться отметкой.
Предлагается проводить и динамичные самостоятельные работы, рассчитанные на непродолжительное время (5-10 мин). В случае систематического проведения таких работ, этот способ проверки знаний и умений по отдельным существенным вопросам курса позволяет непрерывно контролировать и корректировать ход усвоения учебного материала и правильность выбора методики обучения. Применение этого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми студентами группы, определить направления для индивидуальной работы с каждым.
Периодический (рубежный) контроль позволяет определять качество изучения студентами учебного материала по разделам, темам, предметам. Обычно такой контроль проводится несколько раз в полугодие. Примером такого контроля могут служить контрольные работы.
Рубежный контроль, как правило, охватывает учеников всего класса и проводится в виде устного опроса или письменных работ. Рассмотрим особенности проведения письменных контрольных работ.
Письменная проверка используется во всех видах контроля и осуществляется как в аудиторной, так и во внеаудиторной работе (выполнение домашних заданий). Домашние контрольные работы, на выполнение которых отводится 10-15 дней, охватывают большой раздел учебной программы, требуют работы с литературой и другими материалами.
Обязательные контрольные работы проводятся, как правило, после завершения изучения темы или раздела (модуля). Сроки их проведения необходимо определять таким образом, чтобы избежать перегрузки студентов. Целесообразно составлять график проведения, рационально распределив все запланированные учебным планом работы в течение семестра.
В практической деятельности наиболее часто используются следующие виды контрольных работ:
Теоретические (проверяют усвоение основных теоретических положений изученного раздела);
Практические (проверяют умения применять полученные знания для решения конкретных задач);
Комплексные (содержат задания теоретического и практического характера).
При проверке контрольных работ преподавателю необходимо исправить каждую допущенную ошибку и определить полноту изложения вопроса, качество и точность расчетной и графической части, учитывая при этом развитие письменной речи, четкость и последовательность изложения мыслей.
Во время проверки и оценки контрольных письменных работ проводится анализ результатов их выполнения, выявляются типичные ошибки, а так же причины их появления. В методике преподавания математики настоятельно рекомендуется проводить анализ любой проверочной работы на следующем после ее сдачи практическом занятии. При большом количестве однотипных ошибок, свидетельствующих о недостаточном усвоении многими студентами того или иного раздела (темы), на занятии следует провести разбор плохо усвоенного материала. Однако анализ не должен ограничиваться только рассмотрением ошибок. Важное значение для обучения и воспитания студентов имеет анализ контрольных работ, выполненных на «хорошо» и «отлично», с точки зрения полноты и оригинальности предложенного решения или ответа.
Например, на лабораторных и практических работах преподаватель имеет возможность проверить не только знание теоретических положений, необходимых для выполнения заданий. В процессе наблюдения за ходом таких работ последовательностью, уверенностью в действиях – выявляется сформированность умений обращаться с приборами, производить измерения, выполнять расчеты, анализировать полученные результаты, делать выводы, оформлять отчет о проделанной работе.
Итоговый контроль направлен на проверку конечных результатов обучения, выявление степени усвоения студентами системы знаний, умений и навыков, полученных в результате изучения отдельного предмета.
Итоговый контроль – это интегрирующий контроль и именно он позволяет судить об общих достижениях учащихся. При подготовке к нему происходит более углубленное обобщение и систематизация усвоенного материала, что позволяет поднять знания и умения на новый уровень. При систематизации и обобщении знаний и умений учащихся проявляется в большей степени и развивающий эффект обучения, поскольку на этом этапе особенно интенсивно формируются интеллектуальные умения и навыки.
Итоговая проверка всегда должна обеспечивать контроль усвоения системы знаний и умений. Это означает подбор таких заданий или вопросов, ответы на которые предполагают усвоение максимального числа исходных понятий и действий. Итоговый контроль предусматривает, что задания должны обеспечивать продуктивную работу студентов. С этой целью целесообразно ставить вопросы так, чтобы они выявляли знания способов и условий деятельности. Проверка умений осуществляется с помощью практических заданий. В процессе выполнения подобных задач ученик даст обоснование своего решения, которое позволяет установить, насколько он владеет теоретическими знаниями, лежащими в основе данного способа деятельности, т.е. одновременно с проверкой умений осуществляется проверка знаний.
Устный опрос при итоговом контроле, устанавливает непосредственный контакт между преподавателем и студентом, в процессе которого преподаватель получает информацию об усвоении студентами учебного материала. При проведении итоговой проверки знаний и умений целесообразнее всего проводить индивидуальный опрос, который предполагает постановку вопросов требующих развернутого ответа. Вопросы должны быть четкими, ясными, конкретными, иметь прикладной характер, охватывать основной изученный материал.
Заключительная часть устного опроса – подробный анализ ответов, где отмечаются положительные стороны, указываются недостатки, делается вывод о том, как изучен материал.
Сегодня в качестве инновационных средств используют тестирование, модульную и рейтинговую системы оценки качества знаний, мониторинг качества, учебные портфолио.
Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, учебных достижений.
Однако не все тесты могут дать желаемый результат. Пользоваться необходимо соответствующими тестовыми измерителями, разработанными и проанализированными в соответствие с правилами и требованиями тестологии, на уровне мировых стандартов. При этом в настоящее время такой тестовой продукции пока слишком мало. В нашей стране только создаются службы сертификации тестовых материалов. Недостаточно квалифицированных специалистов, способных обеспечить высокое качество создаваемых тестов. В связи с чем целесообразно каждому педагогу, школе создавать свой тестовый банк на основе требований Центра тестирования МОиН РФ для проведения внутреннего тестового контроля знаний по всем предметам и направлениям подготовки выпускников.
Модульная система имеет целью поставить учеников перед необходимостью регулярной учебной работы в течение всего учебного года.
Рейтинг (от английского «rating») – это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия. Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка» или «оценка, учитывающая предысторию». В вузовской практике рейтинг – это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобалльной шкале (например, 20-балльной или 100-балльной) и интегрально характеризующая успеваемость и уровень знания студента по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения (семестр, год и т.д.).
Процесс внедрения рейтинговой системы в вузах нашей страны связан с изменением образования в соответствие с современными запросами общества, которое должно сопровождаться изменением стратегии обучения, и, способов оценки достижений обучающихся. Другими словами, сегодня необходимо создать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников образовательного взаимодействия чему будет способствовать рейтинговая система оценки знаний, которая может рассматриваться как один из возможных способов, отвечающих поставленным задачам.
учитывает текущую успеваемость студента и тем самым значительно активизирует его самостоятельную и равномерную работу в течение всего семестра;
более объективно и точно оценивает знания студента за счет использования дробной 100-бальной шкалы оценок;
создает основу для дифференциации студентов, что особенно важно при переходе на многоуровневую систему обучения;
позволяет получать подробную информацию о ходе усвоения знаний каждым студентом.
Данная система дает возможность:
определить уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса;
отслеживать объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения;
дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, домашняя, творческая и др. работы);
отражать текущей и итоговой оценкой количество вложенного студентом труда;
повысить объективность оценки знаний.
Учебное портфолио. В наиболее общем понимании учебное портфолио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от одноклассников, учителей, родителей, тестовых центров, общественных организаций...), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения.
Коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами;
Выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения (четверть, полугодие, год);
Форму целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося;
Антологию работ учащегося, предполагающую его непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самоанализ и самооценку.
Многими авторами конечная цель компоновки учебного портфолио сводится к доказательству прогресса в обучении по результатам, приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности и т.д.
Основной смысл учебного портфолио - показать все, на что ты способен. Педагогическая философия этой формы оценки состоит в смещении акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме, данному предмету, в интеграции качественной оценки, и, наконец, в переносе педагогического ударения с оценки обучения на самооценку.
Основная задача: проследить динамику учебного прогресса
Во-первых, нет четкого списка наименований и количества пунктов, которые необходимо включать в учебное портфолио; это полностью зависит от конкретного учителя, группы учителей или методической комиссии.
Во-вторых, практика показывает, что есть так называемый открытый «прейскурант», из которого можно выбрать те или иные пункты. Поощряются новые элементы.
В- третьих, состав учебного портфолио напрямую зависит от конкретных целей обучения данному предмету. Если это, например, обучение математике с конкретно сформулированными целями, такими, как развитие математического мышления и прикладных математических умений, формирование умения решать задачи, то в учебное портфолио могут быть включены следующие категории и наименования продуктов учебно-познавательной деятельности:
во-первых, работы самого учащегося - как классные самостоятельные, так и домашние. Затем прикладные математические проекты (как индивидуальные, так и групповые); решения сложных занимательных задач по данной теме (на выбор учащегося), решения задач и упражнений из учебника, выполненные сверх учебной программы; математическое сочинение по сложным вопросам данной темы; математический реферат с историческим содержанием, наглядные пособия по данной теме, настенные материалы, модели; копии статей из журналов и книг, прочитанных учащимся по данной теме; математическая автобиография учащегося; математический дневник; работы над ошибками, выполненные в классе и дома; задачи, составленные самим учащимся по данной теме; оригиналы, фотографии или зарисовки математических моделей и объектов по данной теме, сделанные учащимся или группой учащихся; копии текстов и файлов из интернетовских сайтов, компьютерных программ и энциклопедий, прочитанных по данной теме; графические работы, выполненные по данной теме; описания экспериментов и лабораторных работ учащимся (выполненных как индивидуально, самостоятельно, так и в малой группе); варианты работ, выполненные учащимся в парах или в процессе взаимообучения; аудио-, видеокассеты с записью выступления учащегося по данной теме на уроке (школьной конференции, семинаре...); листы самоконтроля с описанием того, что учащийся не понимает по данной теме, почему и в какой помощи он нуждается; работы из смежных дисциплин и практических ситуаций, в которых учащийся использовал свои знания и умения по данной теме; лист целей, которых учащийся хотел бы достигнуть после изучения данной темы, уровень реального достижения и описание причин в случае недостижения целей; копии работ учащегося, выполненные в математических кружках, на разного уровня математических турнирах и олимпиадах, имеющих отношение к данной теме, и копии электронных записок, которыми он обменивался с одноклассниками, учителем и др. при выполнении проектов и творческих заданий; дипломы, поощрения, награды по данному предмету.
Во-вторых, в портфолио входят заметки учителя, одноклассников, родителей, содержащие описание результатов наблюдений учителя за данным учащимся на уроках математики; описание интервью, бесед учителя с учащимся; листы проверок учителя с комментариями (посещаемость, участие в работе класса, уровень и качество выполнения самостоятельных и контрольных работ); копии записок учителя родителям учащегося, другим учителям и т.д.; лист оценок и комментариев учителя по работам учащегося; математическая характеристика, включающая как количественные результаты, так и качественные показатели учебно-познавательной деятельности учащегося; отзывы других учителей, школьной администрации, одноклассников, родителей, общественных организаций и др. о данном школьнике.
Очевидно, что приведенные выше пункты далеко не исчерпывают состав возможного учебного портфолио, но они дают более или менее полное представление о том, что может быть включено в него. Как видите, включается все, что может явиться свидетельством усилий, достижений и прогресса в обучении данного учащегося по данной теме (разделу, предмету). Каждый элемент должен датироваться, чтобы можно было проследить динамику учебного прогресса.
Желательно, чтобы при оформлении окончательного варианта учебное портфолио включало в себя три обязательных элемента: сопроводительное письмо «владельца» с описанием цели, предназначения и краткого описания портфолио; содержание (или оглавление) портфолио с перечислением его основных элементов; самоанализ и взгляд в будущее. Это придаст учебному портфолио упорядоченность и удобность в пользовании потенциальными читателями (учителями, одноклассниками, родителями, представителями школьной администрации и др.). Внешне учебные портфолио могут быть оформлены в виде специальных папок, картотек, небольших коробок для хранения бумаг и т.п. Здесь полный простор для инициативы учителя и учащихся. Единственное требование - удобность в хранении.
Опыт применения этой формы оценки показывает, что целесообразно использовать два вида учебного портфолио для каждого учащегося: рабочее и оценочное. В первое - рабочее - учащийся складывает все продукты своей учебно-познавательной деятельности по данной теме, а далее отбирает из него те элементы, которые являются либо обязательными в оценочном портфолио по требованию учителя, либо, на взгляд школьника, наиболее полно отражают его усилия и прогресс в обучении. Он также может делать специальные отметки на полях отдельных работ, например, в случаях, если хочет выделить ту или иную свою работу: «самая удачная моя работа», «моя любимая статья по данной теме», «моя любимая задача» и т.д. Самостоятельно отобранные в оценочное портфолио работы учащийся отмечает в правом верхнем углу буквой «У», что означает - отобрана им самим. После этого аналогичную процедуру осуществляет учитель: из рабочего портфолио он дополнительно к необходимым элементам отбирает те работы, которые он считает оригинальными, интересными и заслуживающими достойной оценки. Свой выбор учитель обозначает буквой, например, - «П» (выбор преподавателя).
Мониторинг. В последнее время вместо традиционного понятия «контроль», кроме понятия «диагностика» все чаще стали использовать понятие «мониторинг».
Под мониторингом в системе «педагог – обучающийся» понимается совокупность контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися материала и его корректировку.
Иначе говоря, мониторинг – это непрерывные контролирующие действия в системе «педагог – обучающийся», позволяющие наблюдать и, по мере необходимости, корректировать продвижение обучаемого от незнания к знанию. Мониторинг – это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и формирования умений в учебном процессе.
В педагогической науке выделяют шесть функций мониторинга.
Таблица 1
Функции педагогического мониторинга
|
Функция |
Характеристика |
|
интегративная |
обеспечивает комплексную характеристику процессов, происходящих в системе образования |
|
диагностическая |
оценка состояния системы образования и происходящих в ней изменений |
|
экспертная |
осуществление экспертизы состояния, концепций, форм, методов развития системы образования |
|
информационная |
регулярное получение информации о состоянии и развитии системы образования |
|
экспериментальная |
поиск и разработка диагностических материалов и апробация их на валидность, технологичность, надежность |
|
образовательная |
изучение и удовлетворение образовательных потребностей педагогов по проблемам контрольно-оценочной деятельности |
Мониторинг качества образования призван сыграть особую роль в управлении качеством образования. Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).
Современная мировая образовательная практика исходит из нескольких фундаментальных подходов к построению, описанию и анализу образовательных процессов, каждый из которых определяет основные особенности процессуального содержания. Рассмотрим три основных понятия теории управления качеством образовательных процессов: оценка, диагностика и мониторинг.
Оценка – представляет собой единовременное действие или взаимодействие между преподавателем и студентом, результатом которого является количественный или качественный результат, отражающий достижения субъекта на определенном этапе образования.
Диагностика , в отличие от оценки, предполагает не только оценку, но и сравнение этой оценки с некоторыми стандартизированными нормами. Соответственно, диагностика, как правило, применяется не чаще двух раз на протяжении одного курса: в начале изучения (диагностика остаточных знаний или входного уровня компетентности) и в конце изучения (диагностика уровня достижений).
Мониторинг включает в себя и оценки и диагностику, однако не сводится ни к тому, ни к другому. Задача мониторинга, в организации целостной системы оценивания и диагностики, позволяющей не только получать объективную информацию о ходе и результатах образования, но о состоянии и динамике всех образовательных факторов, включая содержание, технологии, результаты и способы их оценки.
В теории социального управления мониторинг рассматривается как механизм контроля и слежения за качеством образования. В процессе мониторинга выявляются тенденции в развитии системы образования, соотнесенные во времени, а также последствия принимаемых решений. Иными словами, в рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям.
Описание любой системы мониторинга должно предполагать выяснение следующих моментов:
название модели мониторинга;
краткое описание способа применения методики;
контекст модели (где и при каких условиях модель эффективна);
внутренние возможности оптимизации модели;
управление (указания по разработке и внедрению методики);
требования, предъявляемые к студентам, задействованным в проведении системы мониторинга;
требования к материально-техническому обеспечению учебного заведения, на базе которого будет применяться разработанная система;
интегративная модель оценивания (указания по использованию текущих оценок на промежуточной или итоговой аттестации);
принципиальные преимущества и недостатки модели.
Из книги А.П. Чернявской, Б.С. Гречина В пособии представлены 11 конспектов лекций по современным средствам оценивания результатов обучения, контрольный тест и задания для самостоятельной работы.Пособие предназначено для студентов и преподавателей педагогических вузов, изучающих курс «Современные средства оценивания результатов обучения»
Скачать:
Предварительный просмотр:
Чернявская А.П.
Гречин Б.С.
СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА
ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
ОБУЧЕНИЯ
Компетентностный подход в образовании
Традиционная практика обучения видит свою важнейшую задачу в том, чтобы приобщить обучаемых к обобщенному и систематизированному опыту социальной практики общества. Отсюда - утверждение ведущей роли теоретических знаний, ориентация на усвоение основ наук. Широко распространен взгляд на образование как на способ и процесс передачи знаний, умений и навыков. Учебная деятельность обучающихся оказывается как бы вырезанной из контекста реальной жизни - им навязываются цели усвоения накопленной информации. Этим, прежде всего, объясняется падение интереса к учению и профессии.
Информация и знания – это не одно и то же. Учебная информация - это знаковая система, учебный текст, звуки произносимых педагогом слов, которые должен воспринять и усвоить обучающийся.
Знания - проверенный практикой результат познания действительности, ее верное отражение человеком, ставшее ориентировочной основой компетентного действия. Знание - это информация, перекодированная на язык мозговых структур. Чтобы получить статус знания, осознанного отражения действительности, информация с самого начала должна «примериваться» к действию и поступку, усваиваться в их контексте. Мышление рождается в проблемной ситуации, а не в ходе решения задачи по заранее известному образцу.
В настоящее время в сфере образования все больше распространяются субъект-субъектный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы.
Основные особенности субъект-субъектного образования
1. Ситуация, когда учащийся стремится сам приобрести знания, а учитель создает для этого условия;
2. Использование методов, которые дают возможность совместного «сотворения» или изобретения знания в процессе обучения;
3. Вариативность общего содержания обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся при сохранении инвариантности базового содержания, в том числе вариативность сроков освоения материала при инвариантности общего периода обучения;
4. Наличие общих правил учебной деятельности и взаимодействия, которым подчиняются все субъекты образовательного процесса и вариативность их применения;
5. Наличие особой системы взаимодействия субъектов образовательного процесса и диалог как отражение этой системы;
6. Оценивание не только стандартного набора знаний учащегося, но и его «индивидуализированной» карты знания и процесса развития в соотнесении с его возможностями;
7. Равное внимание к процессам получения знаний и целостного развития личности ребенка.
Суть личностного подхода состоит в том, что образование рассматривается не как способ передачи знаний, умений и навыков, а как способ развития личности. Личность при этом понимается как субъект свободной творческой деятельности. Это предполагает отношение человека к собственному развитию как к ценности. Процесс формирования человека как субъекта творческой деятельности составляет главную линию его развития.
С позиции деятельностного подхода, качество образования можно определить как меру соответствия результатов развития личности обучающихся в конце какого-либо возрастного периода возможностям для развития, содержащимся в культуре общества. В процессе образования на соответствующих возрастных этапах у человека должны формироваться определенные целостные виды деятельности и соответствующие им способности. Этим результаты образования, ориентированного на развитие личности, отличаются от результатов обучения и воспитания, ориентированных на передачу знаний, умений и навыков.
Рефлексивные умения выражаются в способности формировать представления о себе, о своей деятельности, прогнозировать ее и планировать, а также выяснять и анализировать мнения других людей о своей деятельности и о себе. Рефлексивные умения являются важнейшим компонентом в структуре инновационной деятельности специалиста, поскольку специалист с развитыми рефлексивными умениями имеет большие возможности в реализации творческого потенциала.
К общим рефлексивным умениям относятся:
Умение ставить реальные цели как основу для оценки результативности своих действий;
Адаптировать, дополнять или изменять план, программу, формы и методы работы соответственно конкретным условиям, с целью достижения оптимальных результатов;
Прогнозировать последствия своих действий, осуществлять контроль и самоконтроль, осознавать выполненную деятельность, самокритично относиться к ней;
Оценивать и обобщать опыт своей практической работы и применять в своей практике опыт других людей.
По Дж. Равену, «компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения определенного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» . Природу компетентности можно понять на основе следующей схемы (Схема 1) . Компетентность формируется в той области, где все три параметра накладываются друг на друга.
ВИДЫ, ФОРМЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ
КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ
Контроль в широком смысле – проверка чего-либо, установление обратной связи. Контроль учебной деятельности учащихся обеспечивает получение информации о результате их учебной деятельности, способствует установлению внешней обратной связи (контроль, выполняемый учителем) и внутренней обратной связи (самоконтроль учащегося).
Функции контроля:
1) диагностическая функция (определение качества усвоения пройденного материала, успехов и пробелов в ЗУНах);
2) образовательная функция (приведение ЗУНов в систему и содействие их прочному усвоению);
3) развивающая функция (внесение корректив в учебный процесс на основе изучения возможностей и способностей учащихся);
4) воспитательная функция (стимулирование систематических занятий по усвоению ЗУНов и ответственности за их усвоение).
Требования к контролю:
1) индивидуальный характер ;
2) систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах;
3) разнообразие методов и форм проведения;
4) всесторонность (охват всех разделов учебной программы, проверка теоретических знаний, практических умений и навыков);
5) объективность контроля (отказ от преднамеренных, субъективных, ошибочных суждений).
Виды контроля:
1) предварительный контроль (перед началом изучения учебного материала для определения исходного уровня ЗУНов);
2) текущий контроль (проверка ЗУНов, приобретенных в ходе изучения нового материала, его повторения, закрепления и практического применения);
3) тематический (после изучения темы, раздела для систематизации знаний обучаемых);
4) периодический (контроль по целому разделу учебного курса);
5) итоговый (контроль в конце учебного года с учетом результатов периодического контроля).
Данная классификация иногда дополняется еще двумя видами контроля :
6) повторный (проверка знаний параллельно с изучением нового материала способствует прочности и системности знаний учеников);
7) отсроченный (контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса).
Формы контроля:
1) индивидуальный;
2) групповой;
3) фронтальный;
4) парный.
Иногда в качестве форм контроля выделяют: зачет, экзамен, собеседование, контрольную работу, общественный смотр знаний (проводится в присутствии не только одного учителя, но и других учителей, родителей) и т. п.
Методы контроля - это способы определения результативности учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.
1. Устный (устный опрос).
2. Письменный (упражнения, контрольные работы, сочинения, отчеты и т. д.).
3. Практический (для выявления сформированности умений и навыков практической работы или двигательных навыков).
4. Машинный .
5. Самоконтроль.
6. Комбинированный (уплотненный) – сочетание различных методов контроля.
Взаимосвязь видов, методов, форм контроля и современных средств оценивания представлена в таблице 2 .
Таблица 2
Взаимосвязь видов, методов, форм и средств контроля
контроль |
|||
входной | промежуточный | итоговый | остаточные знания |
собеседование, анкетирование, контрольная работа, экзамен, тестирование (входное НОТ) | собеседование, анкетирование, контрольная работа, опрос, домашнее задание, семинарское занятие, лабораторная работа, деловая игра, тестирование (формирующее, диагностическое КОТ), мониторинг | зачет, экзамен, тестирование (тематическое, рубежное, итоговое КОТ), мониторинг | тестирование (итоговое КОТ) |
Оценка и ее функции
Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. Оценить – значит установить уровень, степень или качество чего-либо.
Оценка – качественный показатель (например, «Ты - молодец!»).
Отметка – количественный показатель (пяти или десятибалльная шкала, проценты).
Функции оценки:
1) мотивационная (поощряет, стимулирует учебную деятельность);
2) диагностическая (указывает на причины тех или иных образовательных результатов);
3) воспитательная (формирует самосознание и адекватную самооценку);
4) информационная (свидетельствует о степени успешности ученика).
Этапы развития пятибалльной шкалы оценок:
2) сентябрь 1935 года - введено пять словесных (вербальных) оценок: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично»;
3) январь 1944 года – возврат к цифровой «пятибалльной» системе оценки успеваемости.
Недостатки традиционного пятибалльного оценивания:
– низкая дифференцирующая способность;
– травмирующий характер для ребёнка;
– малая информативность для родителей учащихся;
– невозможность фиксации уровня личных усилий ученика для достижения результата;
– малая пригодность для оценивания личностных качеств и достижений;
– создание формальной мотивации, отсутствия активной позиции по отношению к обучению и личной заинтересованности в его результатах.
Основные ошибки при выставлении отметки:
1) инерция отметок (выставление их по установившейся традиции, деление на слабых и сильных);
2) искусственный либерализм и жесткий авторитаризм (завышение и занижение отметок);
3) средний балл успеваемости (носит формальный характер);
4) двойка как средство борьбы с недисциплинированностью .
Рейтинг учащегося (англ. rating, от to rate – оценивать, ранжировать) - это индивидуальный числовой показатель интегральной оценки достижений в учебе, образуемый путем сложения рейтинговых баллов, полученных в результате оценки отдельных учебных действий, по возможности с учетом коэффициента значимости («весового» коэффициента) этих действий в достижении образовательных целей.
Ориентационный принцип (чёткое определение для учащихся целей и задач работы, способов их достижения).
Принцип комплексного подхода (единство учебной, научной и воспитательной работы).
Принцип мотивации (формирование у учащихся потребностей в познании, в достижении цели, учении, труде).
– совокупность знаний и умений по всем дисциплинам учебного плана;
– социальная активность учащегося.
Конечная цель рейтинговой технологии – становление учащегося как субъекта учебной, научной деятельности, то есть достижения такого уровня развития обучаемых, когда они оказываются способными поставить цель своей деятельности; когда учащиеся могут планировать, корректировать свои действия, соотнося результат с поставленной целью. Учащийся должен осознать себя субъектом учебного процесса. Поэтому в рамках рейтинговой технологии между преподавателем и учащимся возникают субъект-субъектные отношения.
– построение системы комплексного мониторинга эффективности образовательной программы;
– повышение уровня мотивации учащихся в разных сферах деятельности
– построение индивидуальных образовательных программ;
– целевая подготовка лучших абитуриентов, отвечающих требованиям высших учебных заведений.
Креативная (формирование творческого потенциала учащихся);
Рефлексия (самооценка учебных и личностных достижений);
Стимулирующая (создание условий для развития активности и самостоятельности);
Диагностическая (получение информации об особенностях учебного процесса);
Коррекция (корректировка влияний нововведений на развитие личности учащихся) .
– модульная организация учебного процесса,
– постоянное отслеживание уровня знаний,
– многобалльное оценивание обученности учащихся.
(по М.В. Калужской, О.С. Уколовой, И.Г. Каменских):
– академическая успеваемость (отражает уровень учебных достижений),
– олимпийский (отражает участие в любых интеллектуальных, творческих и спортивных состязаниях),
– лидерский (отражает уровень социальной компетентности, общественную активность учащихся),
– званий и сертификатов (фиксирует личные достижения в области иностранных языков, искусства, науки и спорта, подтвержденные сертификатами) .
(по сравнению с традиционной технологией контроля):
– стимулирование систематической самостоятельной работы;
– снижение роли случайных факторов при получении итоговой оценки по дисциплине;
– повышение роли состязательности в учебе;
– чёткая дифференциация учащихся в соответствии с их успехами;
– количественная характеристика качества учебной работы;
– фиксация результатов учебной деятельности на всех этапах;
– учёт качества и сроков выполнения индивидуальных домашних заданий;
– повышение учебной мотивации.
– в росте социальной активности учащихся;
– в признании равноценности различных образовательных траекторий;
– в ориентации на успех;
– в повышении адекватности самооценки;
– в укреплении командного духа;
– в осознанности жизненного выбора.
Управление качеством подготовки учащихся
Поиск информации:
– о количестве учащихся, достигших максимального предела эталонной шкалы;
– о количестве учащихся, освоивших 75% содержания образования;
– о количестве учащихся, освоивших менее 50% содержания образования.
3. Характеристика (на основе сравнения и анализа):
– уровня обучаемости учащихся;
– уровня образовательной системы в учебном заведении;
– качества учебного процесса;
– эффективности РСК.
4. Решения коррекции учебного процесса, технологии рейтинга.
контроля по дисциплине:
1. Формулировка целей обучения по учебному предмету (внутренних и внешних, диктуемых теми дисциплинами, которые опираются на данную).
2. Отбор и подготовка учебного материала.
3. Определение содержания контроля, то есть выделение основополагающей части учебного материла.
4. Разработка структуры системы контроля.
5. Назначение средств измерения (распределение заданий-измерителей по учебным темам программы курса).
6. Разработка системы оценивания (оценивание каждого задания - измеряется в баллах).
Кумулятивный (эталонный) балльный показатель – обобщенный показатель качества обучения, характеризуемый максимально возможной суммой баллов, которую может накопить учащийся в результате изучения всех дисциплин учебного плана. Разрабатывается на базе эталонных показателей по всем изучаемым дисциплинам. При сравнении его с нормативным (эталонным) показателем характеризует степень полноты освоения содержания образования.
Рейтинг-шкала – унифицированная шкала рейтинговой оценки, принципы формирования которой являются общими для всех дисциплин. Полученный учащимся рейтинговый показатель в процентах от максимально возможной величины баллов по дисциплине вносится в интегральную рейтинг-шкалу обучаемого.
Шкала содержит информацию о ее предельных значениях (максимальном и минимальном), о диапазонах рейтингового показателя, отражающих удовлетворительный, хороший, отличный и неудовлетворительный результаты учения и соответствующих привычным пятибалльным оценкам, а также его минимальных пределах, при которых учащийся допускается к экзамену, зачету и т. д.
Повышающие коэффициенты дисциплин. Так как дисциплины учебного плана неравноценны по значимости использования, существует система определения «весовых» значений дисциплин. В дальнейшем «весовой» показатель дисциплины позволяет устанавливать ее балльный показатель в соответствии с ее значимостью по эталонной шкале качества. Сумма рейтинговых баллов должна определяться с применением соответствующих «весовых» коэффициентов для наиболее важных дисциплин.
Критерии дифференциации учебных предметов (с целью определения повышающих коэффициентов):
1. Степень усваиваемости учебной информации (субъективное деление на «сложные» и «простые» предметы);
2. Дисциплины по их значимости в предстоящей учебной и профессиональной деятельности выпускников.
Контрольно-оценочные циклы. Рейтинговая система контроля по дисциплине формируется из системы последовательных блоков, так называемых контрольно-оценочных циклов.
Каждый блок организуется для контроля «порции» учебного материала или «порции» знаний и умений, включает в себя акты контроля, проверки, качественной и количественной оценки.
Преподаватель для контроля «порции» содержания обучения выполняет следующие процедуры:
Обеспечивает собственно контроль различными методами (тестирование, устный опрос, письменная работа и т. д.);
Проверяет выполнение работы, анализирует их и измеряет по заранее установленным критериям фактический результат;
Оценивает, то есть сравнивает полученный результат с эталоном (показателями) и определяет меру соответствия результата эталону;
Выставляет отметку.
Знание эталона соответствует норме баллов, раннее установленной для «порции» материала. Отметка может соответствовать норме или быть ниже ее. Полученные в результате баллы суммируются в кумулятивный балльный показатель учащегося. По мере накопления баллов определяется текущий рейтинг учащегося - место учащегося в группе по уровню усвоения им учебного материала. По рейтингу устанавливается уровень достижений обучаемого.
В течение полугодия идет непрерывное повышение кумулятивного показателя учащегося и изменение его рейтинга. Именно рейтинг и является критерием для организации самокоррекции учения.
В конце изучения дисциплины формируется кумулятивный балльный показатель учащегося по дисциплине и его итоговый рейтинг, определяемый в процентах к максимально возможной оценке. Тем самым преподаватель приводит кумулятивный показатель к унифицированной шкале.
В качестве заданий - измерителей обученности могут использоваться тесты, контрольные работы, коллоквиумы и т. п.
Источник информации - http://pedte.narod.ru/SSORO_Uchebnik.html
Введение в дисциплину.
Понятие о качестве образования.
Оценка как элемент управления качеством.
Традиционные и новые средства оценки результатов обучения.
Введение в дисциплину
Проблема измерения и оценивания результатов обучения является одной из самых важных в педагогической теории и практике. Решение этой проблемы необходимо для оценки эффективности педагогических инноваций и технологий.
Сложность педагогических явлений, а также наличие большого числа факторов, в том числе случайных, которые влияют на педагогический процесс и его результаты, приводят к тому, что педагогический процесс нельзя рассматривать как полностью детерминированный. При самой совершенной организации педагогического процесса мы не можем однозначно предсказать, каковы будут результаты обучения для каждого отдельного ученика.
В связи с этим современная система образования выдвигает требование: каждый педагог должен стремиться к повышению объективности оценивания, использованию наряду с традиционными средствами контроля и инновационные достижения педагогической науки.
Цель дисциплины «Современные средства оценивания результатов обучения» – познакомить студентов с современными средствами оценки результатов обучения, методологическими и теоретическими основами тестового контроля, порядком организации и проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ).
Задачи дисциплины :
рассмотреть методы конструирования и использования гомогенных педагогических тестов; методы шкалирования и интерпретации полученных результатов; компьютерные технологии, используемые в тестировании;
определить психологические и педагогические аспекты использования тестов для контроля знаний учащихся;
развить умение составления и оценивания результатов тестовых заданий по своему предмету.
Изучив дисциплину, вы узнаете :
историю и современное состояние системы тестирования в России и за рубежом;
традиционные и современные подходы к оценке учебных достижений;
особенности тестовых технологий, виды и типы тестов, формы предтестовых заданий;
различные методы оценивания результатов тестирования;
нормативные документы, регламентирующие проведение ЕГЭ,
структуру и содержание контрольно-измерительных материалов для ЕГЭ по своему предмету;
процедуру проведения тестирования;
научитесь :
давать экспертную оценку предтестовым заданиям, использовать на практике тесты разных видов;
проводить тестирование и анализировать полученные данные в рамках классической и современной теории создания тестов;
овладеете :
методами разработки занятий по подготовке учащихся к ЕГЭ по своему предмету;
навыками обработки результатов тестирования.
Понятие «качество образования»
Слово «качество» производно от слов «как», «какой», «обладающий какими свойствами». В практике обычно пользуются одной из двух трактовок этого понятия – философской или производственной.
Понятие «качество образования» в его философской интерпретации может быть применено и к различным моделям образовательной практики и не несет никаких оценок (что хуже, что лучше), она фиксирует разное качество, разные свойства. В философии эта категория не носит оценочного характера, а потому философской трактовке качества бессмысленно ставить вопрос об измерении или иной оценке качества, низкого, высокого и т.д.
Как педагогическая проблема качество образования рассматривается с позиций квалитологии – триединой науки, включающей теорию качества, теорию оценки качества (квалиметрию) и теорию управления качеством. Качество образования как сложная категория и многоаспектная проблема может быть раскрыто через категории свойства, структуры, системы, количества, эффективности, оценки, управления и др. В этом случае В. Панасюк предлагает раскрывать категорию «качество» через следующие определения:
а) качество есть совокупность свойств (аспект свойства);
б) качество структурно: оно есть система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности);
в) качество динамично (аспект динамичности);
г) качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент, выражается в закономерный связи составляющих частей, элементов (аспект определенности);
д) качество – основа существования объекта или процесса. В этом аспекте оно раскрывается через категории свойства, структуры, системы, границы, целостности, изменчивости, количества (аспект внешневнутренней обусловленности);
е) качество создаваемых человеком объектов и процессов обладает ценностью (аксиологический аспект).
С учетом приведенных определений, качество образования может быть представлено как совокупность свойств, которая обусловливает приспособленность образования к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.
Концепция качества образования появляется уже на этапе формирования религиозных образовательных систем. Именно в эту эпоху происходит формирование представлений об образовании как особого рода духовной практике, достоинства которой определяются мерой присутствия духовного первоначала в образовательной среде. Соответственно, качество религиозного образования определялось степенью соответствия индивидуальной духовной практики – зафиксированным в тех или иных метафизических текстах представлениям о религиозном идеале. Средством выявления этого соответствия становились испытания, делавшие получение признания в новом качестве не только престижным, но и опасным делом.
Постепенно, развитие общества и государства сопровождалось постепенной десакрализацией и, в определенном смысле, «демократизацией» религиозного знания. Эти процессы многократно ускорились после череды расколов Церкви, произошедших в XIV – XVII веках, одним из результатов которых стало утверждение Реформации. Именно в контексте этого общественного и культурного процесса, индивидуальная способность к чтению, пониманию и толкованию Библии оказалась всеобщей и обязательной нормой. В это же время в европейском общественном сознании формируются ставшие столь привычными для нас идеи всеобщности и обязательности образования.
Феномен «качества образования» в тот период может быть представлен понятием «грамотность». Вне зависимости от происхождения и предполагаемого рода занятий, умения читать, писать, выполнять простейшие математические действия становятся обязательным условием любой профессиональной карьеры. Таким образом, «грамотность» связывается не столько с «простейшим» уровнем образованности, но – с достижением общественного согласия относительно «образовательного ценза» каждого правоспособного гражданина.
Именно в этот период возникает пятибалльная система, ориентированная на оценку индивидуальных достижений по отдельным предметам.
Параллельно с этой линией развития образования в Средневековье складывается целый ряд относительно самостоятельных образовательных практик, обеспечивающих воспроизводство цеховой и сословной организации общества. В современном понимании, мы можем говорить о «профессиональном образовании», понимая, что само понятие «профессия» принадлежит гораздо более позднему историческому периоду (не ранее XIX века).
Если попытаться определить наиболее значимый аспект качества образовательной практики в условиях цехового разделения труда, то мерилом качества образования такого рода выступает «мастерство» как особого рода сплав духовных традиций, секретов успешной и эффективной деятельности, индивидуальных способностей и общественной необходимости в сохранении соответствующего производства.
Категория мастерства оказывается системообразующей и в отношении методов диагностики качества образования: наиболее адекватной формой профессиональных испытаний оказывается специально организованный конкурс, в рамках которого идеал не познается, но создается в условиях соперничества между представителями цеха.
Все перечисленные подходы к определению качества образования в той или иной степени участвовали в формировании современных представлений о качестве образования в системе профессионального педагогического образования.
Понятие «качество образования» носит динамический характер: оно изменчиво во времени, различно по уровням образования, типам и видам образовательных учреждений, по-разному понимается субъектами образовательной деятельности, потребителями и заказчиками.
В педагогической теории исследованы различные аспекты качества образования: качество знаний, качество обучения, результаты образовательной деятельности; даны трактовки данного понятия с точки зрения дидактики, педагогики, психологии, методологии; вводятся новые категории, определяющие качество, – функциональная грамотность, образованность, компетенция.
Таким образом, можно говорить о многоаспектности этого понятия как применительно к образованию человека, так и применительно к уровням управления качеством.
Обсуждение понятия «качество образования» ведется на протяжении многих лет. Итогом всех этих дискуссий стал вывод о том, что дать однозначное определение понятию «качество образования» просто невозможно. Однако для практических целей под качеством образования решили понимать изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа.
Существующие подходы к определению качества образования Г.В. Гутник предлагает классифицировать следующим образом:
эмпирическое определение качества образования (им пользуются, например, родители при выборе образовательного учреждения для своего ребенка);
формально-отчетное определение процента успевающих на «4» и «5» при общем уровне успеваемости (такое определение часто фигурирует во многих показательных данных образовательного учреждения);
дидактическое (определение уровня обученности на основе тестовых технологий);
психолого-дидактическое (к предметным тестам добавляются психологические);
педагогическое (определение качества образования включает в себя оценку уровня воспитанности);
процессуальное (оценка качества образования по параметрам учебного процесса);
комплексное (в оценку качества образования включаются материальная база, кадровый состав, программы, формы и методы работы и т.д.);
многопараметрическое определение качества образования (используется для оценки вузовского образования и региональных образовательных систем);
методологическое определение (качество образования – это соотношение операционально заданной цели и результата).
По мнению А.Г. Бермуса, качество результатов образования предполагает наличие нескольких систем представлений о результативности. Качество может быть определено с точки зрения
государства (соответствие результатов образования – нормативным документам);
общества (соответствие результата образования – потребностям рынка труда);
личности (соответствие результата образования – ожиданиям).
Некоторое непонимание значения качества усиливается из-за того, что оно может использоваться как абсолютное, так и относительное понятие. Качество в обыденном, житейском понимании используется главным образом как понятие абсолютное. Люди используют его, например, при описании дорогих ресторанов (качество услуг) и роскошных вещей (качество продукции).
При использовании в бытовом контексте предметы, которым дается качественная оценка с точки зрения абсолютного понятия, представляют собой наивысший стандарт, который невозможно, как негласно предполагается, превзойти. К качественной продукции относятся совершенные предметы, выполненные без ограничения затрат на них. Редкость и дороговизна – две отличительные черты этого определения. В этом смысле качество используется для отражения статуса и превосходства. Владение предметами «качества» выделяет их владельцев среди тех, кто не может себе позволить обладать ими.
При использовании в образовательном контексте понятие «качество» приобретает существенно иной смысл. Абсолютное понятие «высокого качества» не имеет ничего общего с системой управления качеством в образовании. Тем не менее, в ходе дискуссий по управлению качеством часто возникает вопрос о его абсолютном значении, имеющем ауру роскоши и высокого статуса. Это идеализированное использование понятия может оказаться полезным для общественных связей, может содействовать образовательному учреждению в улучшении его имиджа. Оно также демонстрирует значение повышения качества как стремление к наивысшим стандартам.
Качество также используется как понятие относительное. В этом случае качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что приписано ему. О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечает требованиям соответствующих ей стандартов или спецификации.
Качество как понятие относительное имеет два аспекта: первый – соответствие стандартам или спецификации, второй – соответствие запросам потребителя.
Первое «соответствие» часто означает «соответствие цели или применению». Иногда его называют качеством с точки зрения производителя. Под качеством продукции или услуги производитель понимает постоянно отвечающую требованиям стандартов или спецификации производимую им продукцию или оказываемую им услугу. Качество демонстрируется производителем в виде системы, известной как система гарантии качества, которая дает возможность постоянно производить продукцию, услуги, соответствующие определенному стандарту или спецификации. Продукция демонстрирует качество столько времени, сколько этого от нее требует производитель.
В связи с тем, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают, возникает вопрос о том, кто должен решить, являются ли услуги вуза качественными. Часто случается, что превосходная и полезная продукция или услуги не воспринимаются потребителями как обладающие качеством. Особенно остро эта проблема стоит в области образования. Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приеме в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т.д.) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.
Каждому вузу необходимо планировать качество образования . Планирование качества образования связано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения. Мощное стратегическое планирование – один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования.
