1. Какой характер носит предметная среда ДОО по отношению к ребёнку? *

• а) воспитательный;
• б) развивающий;
• в) коррекционный.

2. “Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении” (В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова) включает 8 принципов построения). Определи-те название принципа, реализующего возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяющего детям за-ниматься одновременно разными видами деятельности, не ме-шая друг другу: *

3. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выделено В. А. Петровским? *

4. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выдвигается М. Н. Поляковой? *

• б) соответствие целям и задачам образовательной программы;

• г) все ответы верны.

6. Непременным условием построения развивающей среды ДОУ (Концепция В. Петровского и др.) является опора на: *

• а) средства коммуникации;

8. “Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении” (В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова) включает 8 принципов построения. Определите название принципа, ориентирующего на организацию пространства для общения взрослого с ребенком “глаза в глаза”, которое способствует установлению оптимального контакта с детьми: *

• в) принцип эстетической организации среды;
• г) принцип компенсирования и гибкого зонирования.

9. К какому центру развития относятся следующие компоненты развивающей среды: картотека пальчиковых игр, артикуляционная гимнастика? *

• в) Центр речевого развития.

10. Что предполагается под понятием «полифункциональность»? *

11. Выделите лишнее. Вариативность развивающей предметно-пространственной среды, предполагает: *

12. Укажите верный порядок расположения пропущенных слов. *

Развивающая предметно-пространственная среда – это часть _________1______________среды, представленная ________2_____________ пространством (помещениями, участком и т. п.), материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с ________3___________ возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учет особенностей и коррекции недостатков их развития, приобретение обновляемых образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационно-телекоммуникационной сети Интернет.

13. Выберите правильное утверждение. *

14. Целью создания РППС для детей какого возраста является побуждение ребёнка к активным действиям с дидактическими игрушками, предметами-заместителями, подготовка к игре: *

• в) раннего возраста.

15. Что включает в себя оснащение развивающей предметно-пространственной среды? *

16. Насыщенность предметно-развивающей среды должна соответствовать: *

17. Вариативность предметно-пространственной среды предполагает: *

• а) периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;

18. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: *

19. Доступность предметно-пространственной среды предполагает: *

• б) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
• в) игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой).

20. При реализации образовательной программы дошкольного образования в различных организационных моделях и формах, РППС должна обеспечивать: *

21. По мнению авторского коллектива примерной образовательной программы «От рождения до школы», развивающая предметно-пространственная среда должна организовываться как _____________, которое оказывает воспитывающее влияние на детей (изделия народного искусства, репродукции, портреты великих людей, предметы старинного быта и пр.). *

• а) предметное пространство;
• б) культурное пространство;

22. Оснащение уголков должно меняться в соответствии с: *

• г) по требованию родителей.

23. Принцип активности, самостоятельности и творчества предполагает, что... *

24. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии предполагает, что… *

25. Принцип стабильности – динамичности развивающей среды предполагает, что... *

26. Принцип комплексирования и гибкого зонирования предполагает, что… *

27. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого предполагает, что… *

• б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
• в) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния.

28. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды предполагает, что… *

• б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;

29. Принцип открытости - закрытости развивающей среды предполагает: *

30. Принцип учета половых и возрастных различий детей предполагает: *

Скачать:

Предварительный просмотр:

ПИШИТЕ [email protected]

1. Какой характер носит предметная среда ДОО по отношению к ребёнку? *

• а) воспитательный;
• б) развивающий;
• в) коррекционный.

2. “Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении” (В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова) включает 8 принципов построения). Определи-те название принципа, реализующего возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяющего детям за-ниматься одновременно разными видами деятельности, не ме-шая друг другу: *

• а) принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
• б) принцип стабильности – динамичности;
• в) принцип эстетической организации среды;
• г) принцип компенсирования и гибкого зонирования.

3. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выделено В. А. Петровским? *

• а) соответствие половым и возрастным особенностям;
• б) соответствие целям и задачам образовательной программы;
• в) удовлетворение потребностей ребенка в новизне в преобразовании и самоутверждении;
• г) уважение к мнению ребенка.

4. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выдвигается М. Н. Поляковой? *

• а) соответствие возрастным особенностям;
• б) соответствие целям и задачам образовательной программы;
• в) соответствие познавательным интересам;
• г) потребностей ребенка в новизне, в преобразовании и само-утверждении;
• д) уважение к мнению ребенка.

• а) актуального развития ребенка;
• б) ближайшего развития ребенка;
• в) перспективного развития ребенка;
• г) все ответы верны.

6. Непременным условием построения развивающей среды ДОУ (Концепция В. Петровского и др.) является опора на: *

• а) средства коммуникации;
• б) вербальные средства коммуникации;
• в) личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми;
• г) теорию свободного воспитания.

7. Выделите несоответствие методическим рекомендациям Н. А. Рыжовой по формированию зоны коллекций в экологической комнате детского сада: *

• а) коллекции должны включать те объекты, которые могут собрать сами дети и их родители;
• б) представлены, насколько это возможно, объекты как живой, так и неживой природы;
• в) следует включить гербарии, коллекции бабочек, жуков, по возможности “ландшафты” из чучел различных животных, высушенных деревьев и кустарников;
• г) коллекции марок, значков о природе.

8. “Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении” (В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова) включает 8 принципов построения. Определите название принципа, ориентирующего на организацию пространства для общения взрослого с ребенком “глаза в глаза”, которое способствует установлению оптимального контакта с детьми: *

• а) принцип стабильности – динамичности;
• б) принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
• в) принцип эстетической организации среды;
• г) принцип компенсирования и гибкого зонирования.

9. К какому центру развития относятся следующие компоненты развивающей среды: картотека пальчиковых игр, артикуляционная гимнастика? *

• а) Центр физического развития;
• б) Центр театрализованной деятельности;
• в) Центр речевого развития.

10. Что предполагается под понятием «полифункциональность»? *

• а) наличие природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре); появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
• б) возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды: детской мебели, мягких модулей, ширм и т. д., наличие природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе предметов-заместителей в детской игре);
• в) средства обучения и воспитания.

11. Выделите лишнее. Вариативность развивающей предметно-пространственной среды, предполагает: *

• а) периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
• б) исправность и сохранность материалов и оборудования;
• в) наличие разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
• г) доступность всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
• д) наличие различных пространств (для игры, конструирования, уединения пр.).

12. Укажите верный порядок расположения пропущенных слов. *

Развивающая предметно-пространственная среда – это часть _________1______________среды, представленная ________2_____________ пространством (помещениями, участком и т. п.), материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с ________3___________ возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учет особенностей и коррекции недостатков их развития, приобретение обновляемых образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационно-телекоммуникационной сети Интернет.

• а) 1. Организованный. 2. Воспитательным. 3 Особенностями.
• б) 1. Специально-организованной. 2. Образовательным. 3. Задачами.
• в) 1. Образовательной. 2. Специально-организованным. 3. Особенностями.

13. Выберите правильное утверждение. *

• а) «В соответствии с ФГОС ДО и ООП ДОО развивающая предметно-пространственная среда создается педагогами совместно с родителями (законными представителями) или лицами, их заменяющими, для обучения и воспитания детей и подготовке их к обучению в школе».
• б) «В соответствии с ФГОС ДО и ООП ДО развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения».

14. Целью создания РППС для детей какого возраста является побуждение ребёнка к активным действиям с дидактическими игрушками, предметами-заместителями, подготовка к игре: *

• а) старшего дошкольного возраста;
• б) среднего дошкольного возраста;
• в) раннего возраста.

15. Что включает в себя оснащение развивающей предметно-пространственной среды? *

• а) средства обучения и воспитания (в том числе технические); соответствующие материалы, в том числе расходные; оборудование и инвентарь;
• б) наличие природных материалов, пригодных для использо-вания в разных видах детской активности (в том числе в ка-честве предметов – заместителей в детской игре).

16. Насыщенность предметно-развивающей среды должна соответствовать: *

• а) двигательной активности детей;
• б) возрастным возможностям детей и содержанию Программы;
• в) национально-культурным, климатическим условиям, в которых осуществляется образовательная деятельность.

17. Вариативность предметно-пространственной среды предполагает: *

• а) периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
• б) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
• в) игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой).

18. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: *

• а) двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
• б) эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
• в) учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность.

19. Доступность предметно-пространственной среды предполагает: *

• а) свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
• б) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
• в) игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой).

20. При реализации образовательной программы дошкольного образования в различных организационных моделях и формах, РППС должна обеспечивать: *

• а) соответствие всех компонентов РППС требованиям безопасности и надежности при использовании согласно действующим СанПиН;
• б) наличие материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре);
• в) соблюдение принципа стабильности и динамичности окружающих ребенка предметов в сбалансированном сочетании традиционных (привычных) и инновационных (неординарных) элементов.

21. По мнению авторского коллектива примерной образовательной программы «От рождения до школы», развивающая предметно-пространственная среда должна организовываться как _____________, которое оказывает воспитывающее влияние на детей (изделия народного искусства, репродукции, портреты великих людей, предметы старинного быта и пр.). *

• а) предметное пространство;
• б) культурное пространство;
• в) эстетическое пространство.

22. Оснащение уголков должно меняться в соответствии с: *

• а) тематическим планированием образовательного процесса,
• б) желанием и интересов детей,
• в) желанием и настроением педагога,
• г) по требованию родителей.

23. Принцип активности, самостоятельности и творчества предполагает, что... *

• а) дети и взрослые являются творцами своего предметного окружения в ДОО;
• б) в проекте среды детского сада должна быть заложена возможность ее изменений;
• в) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния.

24. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии предполагает, что… *

• а) на стенах могут быть развешены рамки (паспарту) на доступной для детей высоте, в которые могут быть легко вставлены различные репродукции или рисунки, и тогда ребенок может менять оформление стен в зависимости от своего настроения или новых эстетических вкусов;
• б) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния;
• в) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.

25. Принцип стабильности – динамичности развивающей среды предполагает, что... *

• а) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния;
• б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
• в) ребенок не «пребывает» в среде, а преодолевает ее, «перерастает» ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалась приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими вкусами и настроениями.

26. Принцип комплексирования и гибкого зонирования предполагает, что… *

• а) ребенок не "пребывает" в среде, а преодолевает ее, "перерастает" ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалась приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими вкусами и настроениями;
• б) «пространство» позволяет ребенку не только искать и осваивать истину, но и «уходить» от нее в фантазию, в грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное, видеть не только прекрасное, но и безобразное;
• в) на стенах могут быть развешены рамки (паспарту) на доступной для детей высоте, в которые могут быть легко вставлены различные репродукции или рисунки, и тогда ребенок может менять оформление стен в зависимости от своего настроения или новых эстетических вкусов.

27. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого предполагает, что… *

• а) среда должна пробуждать у детей двигательную активность, давать им возможность осуществлять разнообразные движения, испытывая радость от них. В то же время окружающая обстановка должна иметь свойства и «гасить», тормозить, двигательную активность детей, когда это необходимо;
• б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
• в) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния.

28. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды предполагает, что… *

• а) целесообразно в разных стилях представить детям одно и то же содержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых: реалистическом, абстрактном, комическом и т. п. Тогда дети (с помощью взрослого) смогут обратить внимание не только на то, что изображено перед ними, но и на то, как это сделано, осваивая начала специфики разных жанров;
• б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
• в) "пространство" позволяет ребенку не только искать и осваивать истину, но и "уходить" от нее в фантазию, в грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное, видеть не только прекрасное, но и безобразное.

29. Принцип открытости - закрытости развивающей среды предполагает: *

• а) открытость Природе, проектирование, способствующее единству Человека и Природы. Эта тенденция может проявиться во взаимопроникновении с природным окружением; организации «зеленых комнат» в помещениях - маленьких остекленных по периметру внутренних двориков с растущими в них растениями: деревьями, кустарником, травой. Это включение во внутреннюю среду здания атриумов - остекленных сверху пассажей, оранжерей, открытых веранд, террас;
• б) что ребенок не "пребывает" в среде, а преодолевает ее, "перерастает" ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалась приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими, вкусами и настроениями;
• в) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

30. Принцип учета половых и возрастных различий детей предполагает: *

• а) построение среды с учетом половых различий мыслится как предоставление возможностей, как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности;
• б) открытость своего "Я", собственного внутреннего мира. Среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа "Я".

Проектная деятельность в ее прикладном понимании не является онтологически заданной для педагогической сферы, как, например, воспитание или обучение. Однако проявление у человека способности к проектированию относят к самым ранним стадиям развития общества. Первоначально проектирование тесно вплеталось в ткань жизнедеятельности, не выделяясь в самостоятельный вид деятельности. «Каждое действие, совершавшееся не инстинктивно, не импульсивно... а целенаправленно, должно было осуществляться на основе предваряющего его проекта » (прообраза). На уровне практического сознания формировалось представление о том, каким в итоге должны быть орудие труда, охотничий загон или жилище. В равной мере проектировался и способ достижения цели.

Проектирование философы рассматривают как один из механизмов культуры, способствующий превращению человека в свободно творящее существо. Помимо практического сознания людей продуктивное воображение в древности находило отражение в мифологическом сознании, а также в игровом сознании детей. Таким образом, создание целевых прообразов и деятельностных программ оказывается доступным каждому человеку независимо от возраста. Со временем целевые проекты и программы их осуществления, сохраняемые в сознании и закрепляемые в текстах, делали возможным установление обратной связи и корректировку деятельности на всем ее протяжении. Причем дифференциация видов деятельности требовала специального проектного обеспечения каждой из ее форм.

Проектирование как деятельность стало интенсивно развиваться в рамках инженерно-технической деятельности, архитектуры, строительства. Логика организации проектировочной деятельности предусматривала предварительную проработку идей, вариантов нового объекта, конструирование и моделирование частей и узлов и предшествовало непосредственному их изготовлению.

В Политехническом словаре (1980, с. 412) проектирование рассматривается как разработка комплексной технической документации (проекта), содержащей технико-экономическое обоснование, расчеты, чертежи, макеты, сметы, пояснительную записку и другие материалы, необходимые для строительства (реконструкции) населенных пунктов, предприятий, зданий, сооружений, производственных объектов.

На философском уровне проект рассматривается как итог духовнопреобразовательной деятельности. На деятельностном - как результат проектирования. Помимо технического (инженерного ) проектирования, важным направлением проектной деятельности является создание моделей общественных явлений и институтов. Не случайно к проектированию люди прибегали для решения сложных социальных задач. Социальное проектирование отличается от проектирования вещей своей направленностью на создание новых форм общественной жизни.

Педагогическая наука рассматривает проектирование как способ инновационного преобразования педагогической действительности. Уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира. На смену приходит новая функция образования - быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности. Как утверждает И. А. Колесникова , характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Оно представляет собой особый тип научно-прогностического видения действительности, который охватывает и изменяет ее согласно требованиям развития практики. Проектная деятельность - это всегда стремление изменить несовершенную действительность (настоящее) и тем самым приблизить более совершенное.

В. П. Беспалько (2006) отметил, что термин «проектирование» к педагогическим феноменам до конца XX века практически не применялся. Вместо него педагоги предпочитали говорить о «создании», «разработке», «планировании» и т. д. Но сегодня необходимость подготовки учителя к проектной и инновационной деятельности возрастает, с одной стороны, в связи с появлением все большего количества педагогических инициатив со стороны учителя, осознающего современные проблемы образования и стремящегося к его развитию. С другой стороны, сегодня учителя побуждает к совместной проектной деятельности новый ученик, осознающий свои собственные образовательные потребности и стремящийся к их удовлетворению.

Актуализация проектной деятельности в сфере образования и воспитания характеризует вторую половину 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования. Характерны в этом отношении работы В. П. Беспалько, Н. Г. Алексеева, Ю. В. Громыко, В. А. Никитина,

В. В. Рубцова, В. Е. Радионова, В. А. Левина. Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых и информационно коммуникационных технологий. От метода проектов педагогическое сообщество стало переходить к проектному обучению (обучению с помощью проектирования, обучению в проекте), проектному воспитанию (О. Газман) и проективному образованию (Г. Ильин). В современном прочтении проектирование - это «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть». Здесь важна установка на целеценностное представление о будущем состоянии чего-либо; устремленность к реальности будущего. Проектирование можно рассматривать как: специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта; научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки); форму порождения инноваций, характерную для технологической культуры; управленческую процедуру.

В соответствии с этим педагогическое проектирование понимается как:

• - практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности;
• - новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А. П. Тряпицына);
• - прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е. С. Заир-Бек);
• - способ нормирования и трансляции педагогической и научно- исследовательской деятельности (Н. А. Масюкова);
• - процесс создания и реализации педагогического проекта;
• - специфический способ развития личности;
• - технология обучения.

В образовании проектная деятельность часто выступает в качестве средства обучения (воспитания), выполняя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности.

Современный контекст проектирования можно обозначить термином «проектная культура». В ее структуру методологи включают следующие содержательно-смысловые единицы: ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды, уже находящиеся в ее пределах или появившиеся согласно воле проектировщиков; творческие и научные концепции, являющиеся содержанием творческого и теоретического сознания, а также программы деятельности, выражающие творческую волю проектировщиков; ценности, необходимые для того, чтобы сложилось личностное отношение к реализации проектного процесса. Средовая отнесенность, знаково-образная принадлежность определенной среде формируют экологическую составляющую проектной культуры. Отсутствие данной составляющей иногда обрекает на неудачу самые привлекательные на первый взгляд проекты. Теории, методики, эвристики, в терминах которых операционализируются творческие замыслы проектировщиков, являют собой концептуальную составляющую проектной культуры. Круг ценностей образует аксиологическую составляющую. Таким образом, в сфере образования при построении и оценке проектной деятельности важно учитывать ее экологичность, концептуальность, ценностную направленность.

В рамках проектной культуры сформировались подходы, основанные на проектной деятельности, широко применяемые в педагогической сфере:

• - проектно-целевой подход обеспечивает организацию проектирования в соответствии с заданной целью (организация ресурсов под цель);
• - проектно-модульный подход направлен на проектирование с вариативным использованием специально созданных функциональных модулей, выступающих как структурные компоненты целостной системы, обеспечивающей выполнение определенной деятельности или нескольких направлений деятельности;
• - проектно-программный подход ориентирован на реализацию комплекса проектов в рамках единой программы.

Среди основных функций проектной деятельности принято выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования также характерна конструктивность, т. е. нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих, например, научно-педагогической деятельности.

В настоящее время существуют разные подходы к выделению видов проектирования. Г. П. Щедровицкий выделяет два разных в стратегическом плане вида педагогического проектирования: адаптацию к социальной среде и ее условиям и усовершенствование или преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями, убеждениями. В. И. Слободчиков также пишет о двух типах проектирования, выделяя:

• - психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности; формирование как освоение совершенной формы действия; воспитание как взросление и социализацию;
• - социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы.

В. П. Бедерханова, отмечая многообразие практических вариантов проектирования, также выделяет два основных направления:

• - проектирование и создание проектов в интенсивных формах. Сюда относятся организационно-деятельностные, инновационные, продуктивные игры и проектировочные сборы;
• - соотносится с совместным пошаговым проектированием образовательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления образовательного учреждения гуманистической ориентации.

И. А. Колесникова выделяет три основных вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату:

• - социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;
• - психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;
• - образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.

Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем в данном случае понимается степень обобщенности (универсальности) проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях.

Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое модельное представление (модель образовательного стандарта, концепция программы, проект учебного плана). Продукт, полученный на этом уровне, носит универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня. Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения (стандарт начального образования, программа развития гимназии, учебный план гуманитарного факультета института экономики и финансов). Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (технология полного усвоения учебного материала, технология построения ситуации личностно-ориентированного обучения, методика коллективного. Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению (определенные дидактические или программные средства, методические разработки отдельных уроков и внеклассных дел, сценарий проведения праздника и др.).

Под принципами проектной деятельности подразумевают общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере:

• - принцип прогностичности, который обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта;
• - принцип пошаговости, предполагающий постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. от него - к программе действий и ее реализации. Причем каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего;
• - принцип обратной связи, напоминающий о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия;
• - принцип продуктивности, который подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость;
• - принцип культурной аналогии, указывающий на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам. При этом получение научных знаний и знакомство с культурными ценностями важно осуществлять в сопоставлении с собственными суждениями и результатами познавательной деятельности;
• - принцип саморазвития, который касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.

Как отмечает И. А. Колесникова , проектная деятельность находится в контексте пошаговой образовательной стратегии. Это предполагает наличие определенных последовательных этапов, стадий развертывания проекта во времени и в пространстве; нормирования прохождения каждого из этапов; пошагового установления обратной связи.

Предпроектный этап. Вхождение в проект предваряется этапом, задача которого состоит в создании предпосылки для успешности проектирования и его психолого-педагогического, методического, организационного, материально-технического обеспечения. Этот этап включает такие характерные процедуры, как диагностика, проблема- тизация, целеполагание, концептуализация, форматирование проекта, его предварительная социализация. На этом этапе в поле зрения субъектов образовательного процесса должен появиться объект проектной деятельности и проблема, связанная с его преобразованием. Для того чтобы начинать некие целенаправленные изменения в педагогической действительности, необходимо выяснить:

• - что именно нас не устраивает в окружающем мире, в природной или социальной среде, в людях, наконец, в самих себе?
• - какие образовательные (педагогические, социальные, иные) возможности и ресурсы имеются в наличии для внесения желательных изменений?
• - каковы могут быть последствия вмешательства в существующее положение вещей?

Иными словами, необходима всесторонняя диагностика социальнообразовательной ситуации. Она является непременным условием подлинного проектирования и служит основным источником рождения проектного замысла. В практике как профессионального, так и учебного проектирования существует понятие предпроектное исследование, предшествующее собственно проектной деятельности.

Ставя «диагноз» реальной ситуации с помощью количественной и качественной оценки, предпроектное исследование помогает обозначить границы «объекта», который в силу тех или иных причин хотелось бы преобразовать в проектном режиме. При этом изучение действительности может носить разную направленность:

• - от теоретического (идеального, модельного) представления (полученного в ходе обучения или путем имитационного моделирования) к сопоставлению с практикой по принципу «как должно быть» и «как есть»;
• - от спонтанного накопления эмпирического материала (полученного одним субъектом или в результате сложения данных различных субъектов) к анализу, систематизации и теоретическим обобщениям.

На этапе диагностики участникам проекта могут потребоваться сложные, требующие специальных умений и навыков формы активности. Например, проблемно-информационный поиск в базах данных; проведение адресного предпроектного исследования; социальный опрос; организация общественной (комплексной, специализированной) экспертизы; экспресс-диагностика, мониторинг. Таким образом, проектирование включает человека в диалог с миром, с жизнью, с другими людьми через появление вопросов. Еще в 1920-е гг. прогрессивными педагогами США, Европы и России было замечено, что в обучении, направленном на развитие исследовательского, поискового начала в личности, постановка вопроса должна принадлежать учащимся. К сожалению, в образовательной практике именно момент диагностики часто опускается, выносится за скобки. Тема проекта задается (предлагается) педагогом, что сразу же искажает поисково-исследовательскую природу проектной деятельности.

И. А. Колесникова отмечает, что для того, чтобы начать проектировать, необходимо присутствие в сознании не только оценочных знаний о реальном состоянии предполагаемого объекта преобразования, но также идеального образа этого объекта, способного стать целевым ориентиром в предстоящей деятельности. Это положение относится ко всем видам педагогического проектирования, где преобразующий потенциал образа потребного будущего широко используется независимо от возраста участников проекта. В индивидуальном или совокупном сознании такой образ выступает в виде модели, идеала, перспективы жизнедеятельности и отражает предварительные представления о целях и конечном результате проектной деятельности. Заметим, что эти представления впоследствии не раз будут меняться и корректироваться.

Формирование идеального представления, начинаясь с педагогического конструирования ситуации эмоционального переживания неудовлетворенности наличным состоянием объекта проектирования, переходит к оформлению образа цели, отвечающего актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков.

С психолого-педагогической точки зрения уже на начальном этапе проектной деятельности для каждого ее участника очень важно; обнаружить и пережить перспективу подлинной возможности и способности своими усилиями «улучшить окружающий мир». Поэтому трудно переоценить значение педагогической помощи в процессе создания и удержания образа будущего в системе проектной деятельности.

Неотъемлемой частью проектной деятельности выступает процедура проблематизации, которую можно определить как ценностное самоопределение в проблемном поле проекта. Дело в том, что включить человека в проектную деятельность довольно сложно, если у него нет внутренней установки на преобразование действительности и положительной мотивации. Поэтому педагог должен помочь учащимся (студентам, слушателям, воспитанникам) не только увидеть в окружающей действительности некое противоречие, но найти и сформулировать на его основе проблему, которую было бы интересно решить.

В ходе предварительного обсуждения формируется общее поле проблем. Продуктивной формой их сбора и накопления может стать групповое обсуждение с использованием таких приемов, как мозговая атака, построение пирамиды проблем, swot-анализа, контент-анализа методических, научных текстов и др. Процедура проблематизации предполагает также содержательно-смысловую «сортировку» полученных мнений, суждений, высказываний для последующей классификации (дифференциации, ранжирования). Итогом становится выделение в рамках выбранного объекта преобразования предмета проектирования, конкретизация того, что хотелось бы создать. Обнаружение новой для себя проблемы способствует появлению мотива включения в проектную деятельность.

В совместной проектной деятельности особую роль играет процедура концептуализации, включающая мыслительную деятельность по поиску оснований для формирования идеального представления о будущем состоянии объекта (предмета) и способе его проектирования. Концепция (лат. conceptio - понимание, система) - определенный способ понимания, трактовки, интерпретации какого-либо явления, предмета, процесса, основная точка зрения, руководящая идея для их систематического освещения. В проектной культуре 70-80-х годов термины «концепция», «концепт», «концептуальность» приобрели широкое распространение, вызванное, прежде всего, необходимостью мировоззренческого и ценностного самоопределения субъекта деятельности в условиях множественности возможных точек зрения и подходов. Концепция является своего рода информационной системой, содержащей сведения о цели, принципах, методах, условиях деятельности. В ходе концептуализации идет разработка стратегии и принципов проектирования; выявляется структура проектируемого объекта; определяются характеристики нового объекта в целом и отдельных его элементов; уточняются цели и формулируются задачи проектирования; выбираются критерии оценки успешности проектной деятельности.

В ходе концептуализации происходит выбор участниками проектной позиции из имеющихся различных подходов и точек зрения, которые предварительно подвергаются критическому анализу. Критическое отношение к проекту формируется на основе альтернативных взглядов и концепций. Это не оценка и не экспертиза проекта в общепринятом смысле, но длительный процесс углубления в его смысл и содержание на основе «ценностного прочувствования»; соотнесения возможных последствий проектирования с ценностями и смыслами ее непосредственных участников, с ценностными рядами той области действительности, куда входит проектируемый объект.

Полезно на этапе концептуализации прогнозировать «сопротивление материала » и среды. Иначе говоря, тех воздействий и противодействий, которые неизбежно возникнут по ходу осуществления проекта. Их источниками могут стать предполагаемые пользователи проектных продуктов, находящихся под влиянием устоявшихся взглядов и принятого уклада жизни; конкурирующие социально-педагогические и образовательные системы. Концептуализация относится к методологическим процедурам. В данном случае источником методологических знаний для педагога являются философские, общенаучные, междисциплинарные, собственно педагогические идеи, положения, подходы, принципы, а также результаты рефлексии. Для учащихся это обычно положения, формирующиеся на основе интерпретации результатов их диагностических исследований, а также рефлексии по поводу той или иной проектной проблемы.

Важнейшей педагогической задачей при организации процедуры концептуализации является создание предпосылок для дальнейшего развития, оформления и правильной постановки целей. Цели, как предполагаемые идеальные результаты, должны быть конкретны, реальны и направлены на разрешение противоречий (проблем), вызвавших необходимость проектирования и являющихся исходным моментом в рождении проектного замысла. На этом этапе представление о цели проектирования обогащается представлением о возможных конечных результатах проекта. Параллельно с прогнозированием результатов идет формирование критериев их оценки.

Критерий, в переводе с греческого, - признак, на основании которого производится оценка чего-либо. Прогностически задавая характеристики проектируемого объекта, необходимо подумать, на основании чего можно будет их в итоге оценить. Выделенные основания и станут критериями. Они должны соответствовать выбранным целям и принципам проектной деятельности. Наличие, степень сформированности или отсутствие того или иного критерия на практике фиксируются с помощью определенных признаков (индикаторов). Их также определяют на этапе концептуализации.

Например, в качестве критерия результативности проекта выбрано здоровье учащихся. Показателями в этом случае могут стать: уменьшение количества заболеваний, изменение отношения к своему здоровью и здоровью окружающих, улучшение условий обучения, способствующее сохранению здоровья, уменьшение числа курящих и т. п.

В рамках процедуры концептуализации важную роль играет категориальный анализ. Только на основе единого понимания природы преобразуемого объекта на начальном этапе возможно осознанное включение в совместную проектную деятельность и принятие ее ценностей. Поэтому проектирование требует от его участников выработки единого языка общения, согласования ценностей, выполнения мыслительных процедур на основе категорий и понятий. В связи с этим одно из возможных направлений работы на этапе концептуализации - это определение границ и содержания категориального поля, актуального (доступного, активизированного) для участников проектной деятельности.

Цель проекта играет стимулирующую (по отношению к участникам), преобразующую (по отношению к предмету проектирования и его участникам), нормирующую (по отношению к деятельности и результату проекта), ориентационную (по отношению к конечному продукту) роли. Для каждого участника становится необходимым ценностносмысловое самоопределение, соотнесение индивидуальных возможностей и устремлений с социальной миссией и целями проекта. Для этого важно представлять: границы и уровень собственной компетентности в рамках целей проекта; необходимые приоритеты развития проекта и себя как его участника; сильные стороны личного опыта, на которые можно будет опереться; области своих возможных затруднений в проекте.

После конкретизации целей разрабатывается стратегия проектной деятельности (формулирующаяся в виде задач), определяющая общую направленность и способ достижения цели. В специальной литературе сформировалось понятие о восходящей и нисходящей стратегии проектирования. По-другому они могут быть обозначены как движение от внешнего к внутреннему (от видения целостного образа к проработке его конструктивных деталей) и от внутреннего к внешнему (соединение, увязка разрозненных компонентов воедино). Варианты развития проекта разнообразны. Среди них можно выделить: линейный (последовательные шаги к получению желаемого продукта на основании постоянной обратной связи); зонтичный (проектирование модели-инварианта, на основе которой с учетом локальной специфики «веером» выстраиваются варианты ее существования и применения); системный (в соответствии с разработанным четким замыслом, планом, охватывающим и контролирующий изменения во всех компонентах образовательной или социально-педагогической системы); синергетический.

Таким образом, в результате концептуализации должна возникнуть общая для участников данной проектной работы мотивационная, ценностно-смысловая, целевая и стратегическая платформа всех последующих действий. Параллельно оформляется то, что можно назвать тезаурусом (рабочим словарем, языком) проекта.

В содержательном отношении полученная концепция проекта может включать: описание и ценностно-смысловую оценку сформированного на основании анализа или исследования проблемного поля проектирования; ценностные основания проектной деятельности; цели проекта с описанием конечного продукта; совокупность теоретических положений, на основании которых был сформирован замысел; подход, стратегию и принципы проектирования.

Необходимо также «территориальное» самоопределение в проектировании. Пространство проектирования может быть внешним, внутренним, межличностным (межсубъектным). В ходе регламентации предстоящей работы осуществляется выбор следующих параметров: физическое пространство проекта (географический и территориальный диапазон исследования проблематики и применения «продукта», распространения влияния проектной деятельности на окружающую среду); социальное пространство проекта (возможность охвата проектным влиянием тех или иных групп профессионального сообщества, социальных или возрастных групп); парадигмалъное пространство проекта (предпочтение технических или гуманитарных характеристик проекта); культурное пространство проекта (монокультурное, биполярное, кросс-культурное); ценностно-смысловое пространство содержания, технологий, диагностики результатов проекта, обусловленное субъективными предпочтениями участников.

Размеры пространства, внутри которого возникает потребность в преобразованиях, соотносятся с масштабом субъекта, его проектными возможностями (сферой влияния, компетенции, компетентности), а также имеющимися ресурсами. Отсюда возникают глобальные, региональные или локальные (в границах образовательного учреждения) проекты; проекты типовые (методика осуществления которых отработана) или авторские.

Пространство проектирования обычно сужается на основе данных анализа, проведенного на предпроектном этапе. Вначале оно выглядит как «куда глаза глядят» или «пойди туда, не знаю куда». Но постепенно рамки проекта конкретизируются через введение целевых, финансовых, ресурсных, временных ограничений. В итоге возникает представление о некоем проектном поле. Любой образовательный процесс регламентирован во времени. В рамках «форматирования» проектной деятельности определяются сроки, необходимые для реализации проекта. Задумываясь о временном формате проектной деятельности, следует принимать во внимание три основных варианта выбора:

• - ориентация на естественный ход событий (неспешное «выращивание» проектного продукта). Временные границы в этом случае зависят от циклов жизнедеятельности (существования) объекта (субъекта) проектирования;
• - установление регламентированных сроков проекта в целом и каждого из его этапов;
• - смешанный вариант, при котором внутри каких-то этапов будет существовать количественная или качественная регламентация, но в целом время реализации проекта изначально не имеет четко очерченных границ.

Далее проектная деятельность развивается на уровне составления программы (плана). Представление о необходимых действиях по реализации педагогического замысла, будучи непременным условием успешности проектной деятельности, связано с понятиями программирования и планирования. Программирование предполагает создание программы, которая представляет собой набор необходимых мероприятий и действий по достижению задуманного. Планирование состоит в выделении этапов достижения намеченной цели через определение ряда промежуточных продуктов на пути к конечному результату. Программа - особый вид проекта, выполняющий в первую очередь конструктивную (конструирующую) функцию, когда приоритетным становится выстраивание конкретных действий, направленных на достижение намеченного облика предмета проектирования. В структуру программы входят сведения о целях, предполагаемом продукте, средствах его получения, а также об объектах преобразования и процедурах управленческой деятельности в рамках проектирования. К числу наиболее распространенных в учреждениях образования типов программ относятся: образовательная программа; учебная программа; программа деятельности (руководителя, педагога, детского коллектива, подразделения, учреждения) на год; программа развития (подразделения, учреждения, объединения, коллектива) на год и более; программы деятельности по конкретным направлениям (программа работы с кадрами, программа исследовательской деятельности, воспитательной деятельности и т. д.) образования. Программы всех типов следует отличать от планов. Предназначение плана упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов. План - это документ, дающий содержательные ориентиры деятельности, определяющий ее порядок, объем, временные границы. Независимо от типа и вида, времени и содержания деятельности план выполняет следующие функции:

• - направляющую, которая определяет сферу деятельности: план отражает содержательные границы работы, указывает предмет, конкретные направления и виды педагогической деятельности;
• - прогнозирующую : хотя план и не призван детально излагать желаемый результат, но косвенно отражает замысел, представляет результаты через конкретные действия;
• - координирующую, или организаторскую (она может быть основной функцией плана): план, с одной стороны, отражает то, каким образом, какими средствами деятельность организуется и кто является ее субъектом и объектом, а с другой - указывает порядок деятельности, ее взаимосвязь с другими видами, определяет место и время, т. е. содержит ответы на вопросы: кто, что, когда и где должен делать;
• - контрольную (фиксирующую выполнение задач): во-первых, сам педагог, пользуясь планом, может контролировать реализацию оставленных целей; во-вторых, по окончании работы легко проверить, насколько план соответствовал действительности;
• - репродуктивную (воспроизводящую): через любой промежуток времени по плану можно восстановить содержание и объем выполненной работы.

И. А. Колесникова выделяет несколько типов планирования: стратегическое, структурно-содержательное и содержательно-организационное.

Структурно-содержательное планирование представляет собой краткий перечень содержания, отражающий его объем, тематические блоки и порядок изложения (или реализации содержания), т. е. его структуру. В зависимости от содержания можно определить виды плана: план письменной (опубликованной) работы (сочинения, статьи, книги и т. д.) отражает структуру содержания произведения, порядок его изложения; сценарный план - краткое изложение содержания сценария по смысловым блокам; учебный план (учреждения образования или структурного подразделения) - перечень учебных дисциплин, отражающий содержание образовательного процесса и выстроенный по тематическим блокам отдельно для каждой возрастной категории или ступени обучения; учебно-тематический план - перечень тем, выстроенный в логике постепенного усложнения, отражающий объем учебного курса и порядок изложения, преподавания содержания. Форма этих планов, как правило, произвольна и носит описательно- констатирующий характер.

Стратегическое планирование дает возможность сформулировать долгосрочные приоритеты, связанные с проектированием, и способствует целенаправленным изменениям действительности. Обычно ведущие цели стратегического плана определяются не только разработкой общего контура развития объекта на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений деятельности.

Организационное планирование обеспечивает комплексный подход к управлению ходом проекта. Цель организационного плана - обозначить способы решения определенной задачи в максимально короткий срок. На этом этапе необходимо показать, что решений может быть множество, следовательно, целесообразным становится сопоставление проектных предложений. Организационный план определяет заранее намеченный объем содержания и систему действий для его реализации, предусматривающую порядок и сроки выполнения работ. Он отвечает на вопросы: что делать, кто делает, с кем во взаимосвязи, когда, где, в какой последовательности?

По разным параметрам можно выделить следующие виды организационного плана:

• - По охвату содержания (масштабу планируемой деятельности): комплексный (общий) план (планируется деятельность во всех ее направлениях и видах); тематический план (планируется одно направление или вид деятельности (план работы с родителями, план массовой деятельности в учреждении дополнительного образования)); предметный план конкретного дела (план конференции, план занятия, план подготовки и проведения мероприятия и т. д.).
• - По продолжительности планируемого периода: долгосрочный (перспективный) план на длительный период времени; этапный (периодический) план на среднюю перспективу; краткосрочный план на ближайшую перспективу; оперативный план конкретных ближайших действий (план дня).

Для осуществления планирования необходимы разбивка на операции всей проектной процедуры и рассмотрение возможностей комплексного (методологического, теоретического, технологического, программно-методического, кадрового, ресурсного) обеспечения по каждому из этапов. Завершает предпроектный этап процедура публичного представления проекта. Представление замысла может быть иллюстрировано с помощью рисунка, чертежа, словесного описания принципов деятельности. Полезно сформулировать требования к форме представления проекта. Окончательное принятие решения о начале проекта обычно предваряет экспертная оценка предпосылок его успешности, проводимая в момент презентации или сразу после нее. При организации подобной авторской (внутренней) и внешней, независимой, комплексной экспертизы текстуально оформленного проектного замысла возможно использование методов историко-педагогических аналогий, оценки специалистов, имитационного моделирования, рейтинговой оценки. Коррекция замысла проводится в соответствии с результатами экспертизы, чем и завершается предпроектный этап.

Этап реализации проекта. Прежде всего каждый проектный шаг внутри этого этапа не может быть произвольным. Он определен логикой создания или преобразования предмета проектирования и всегда оказывается соотнесенным с конкретной задачей (локальным заданием), за которое кто-то из участников несет ответственность согласно ранее намеченной программе (плану). В каждый момент проекта любой его участник должен четко представлять, что, зачем, в какой срок ему предстоит сделать, каковы могут быть предполагаемые результаты. Особенность деятельности в проекте такова, что только при условии выполнения каждого из заданий и последующего «обмена» полученными результатами между участниками появляется возможность дальнейшего продвижения проекта. Участник проекта должен представлять, где, у кого, в каких формах он может найти помощь и поддержку в случае затруднений в выполнении задания (решения вопроса). В одном варианте это будет учитель-предметник, в другом - тьютор, научный или технический консультант. В третьем - следует обратиться к информационно-поисковым базам или учебным материалам; в четвертом - понадобится помощь близких людей, обладающих необходимым жизненным или профессиональным опытом, и т. п.

Совершенно необходимыми являются установление и поддержка на всем протяжении этапа системы обратной связи. Она предполагает наличие у самих участников проекта установки на критическое отношение к своим действиям, умение «отслеживать» происходящее с помощью специальных процедур и приемов, разработку приемлемых форм присутствия в проекте наблюдателей (супервайзеров), экспертов. Должны быть четко организованы объективная промежуточная оценка полученных результатов и коррекция на этой основе хода проекта и своих действий. Это будет возможным, если для каждого проектного шага были предусмотрены хотя бы примерные критерии и (или) показатели его успешности. В этом плане полезно введение правил и меры нормирования требований к промежуточным результатам. Красноречивой иллюстрацией к этому положению является технический регламент представления текстовых файлов, где заданы параметры страницы, тип шрифта, размеры кегля, пробелов и др.

Обязательным является включение в проектировочный этап процедуры апробации продукта, что позволяет «испытать» его как в первоначально заданных, так и в вариативных условиях. Например, сценарий урока, спроектированный студентами педагогического вуза, реализовать на практике в разных классах или школах в исполнении разных людей.

Поскольку презентация итогового проектного продукта является социально значимым актом, желательно придать этому широкое общественное звучание, конечно, применительно к непосредственному контексту выполнения проекта (класс, школа, факультет, регион, педагогическое сообщество, учебный процесс, общественная акция, модернизация системы образования). Это определенное этапное событие в совместной жизни, поскольку сопряжено с творческими усилиями и опытом преодоления. Именно поэтому круг участников презентации должен быть расширен по сравнению с числом непосредственных исполнителей проекта за счет привлечения экспертов, друзей и коллег - зрителей, потенциальных потребителей продукта, представителей общественности и СМИ, будущих участников аналогичных проектов. В случае презентации учебного проекта это могут быть представители вузов-партнеров, ученые, методисты, родители, члены аттестационной комиссии, поскольку все они так или иначе заинтересованы в знакомстве с достижениями как педагогов, так и учащихся.

Желательно, чтобы форма и качество презентации носили эталонный характер. Тем самым достигается дополнительный педагогический и эмоциональный эффект проекта. Безусловно, возможно и рабочее, «для внутреннего пользования», завершение проекта, особенно если он был кратковременным, преследовал узко прагматические цели или оказался не слишком успешным в плане отношений, сложившихся в его ходе.

Существенным моментом является привлечение к презентации продукта всех участвовавших в его создании. Это довольно «тонкий» в технологическом и этическом отношениях момент, поскольку существует педагогический соблазн сделать ставку на наиболее ярких и сценичных участников проекта. Кроме того, всегда оказываются лица, вклад которых в проектную деятельность был не так велик, как хотелось. Наконец, есть дети и взрослые, проявившие себя творчески и глубоко в продуктивной деятельности, но предпочитающие не выступать публично. Однако проектная деятельность, из структуры которой исключен опыт переживания перевода полученного продукта в более широкий социальный контекст, оказывается в психологическом и организационном отношении незавершенной. Она остается для участника деятельностью «в себе», тем самым снижается развивающий потенциал проделанной работы. Особое искусство педагога состоит в том, чтобы помочь каждому найти достойное место в подготовке и публичном представлении проектного результата.

Рефлексивный этап. Работа на завершающей стадии проекта включает в себя две основные процедуры, разные в технологическом, но в данном случае, сближающиеся в функциональном отношении. Это экспертиза и рефлексия. Рефлексия (от лат. reflexio, обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия - это не только знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные переживания и когнитивные представления. Рефлексивные процессы связаны с анализом собственного сознания и деятельности, а также с пониманием смысла межличностного общения.

Итоговая экспертиза и оценка проекта позволяют определить соответствие полученного продукта первоначальному замыслу. Оценка проекта проводится различными способами: на основе привлечения независимых экспертов; в ходе самооценки результатов проекта в соответствии с выбранными критериями; в ходе рефлексии по поводу успешности и целостности проектирования как совместной деятельности, включая ее цели, содержание, формы, способы осуществления; в ходе рефлексии по поводу проектирования как процесса, выстроенного по определенным правилам.

Рефлексивный этап включает в себя оценку как продуктного, так и «человеческого» результата проекта. Метафорически его можно назвать «Уроки проекта», при правильной организации педагогом он, пожалуй, несет наибольшую нагрузку. Рефлексии подлежат прежде всего ход проекта и система отношений, которая в нем сложилась. Организация процедуры на стороне педагога предполагает предварительное обдумывание, определяющее выбор предмета рефлексии, значимого для основного числа участников; его функционально-целевое структурирование, задающее предстоящий «мыслительный маршрут»; определение типа предстоящей рефлексии и ее категориального контекста; установление регламента, правил рефлексивной деятельности; прогнозирование способов удерживания позиции «активного созерцания» на период, необходимый для полноты рефлексивного акта; формирование психологической готовности принять любое, даже критическое мнение, полученное в ходе рефлексивной деятельности.

Послепроектный этап следует непосредственно после завершения проектных действий, получения представления и оценки результатов. Действия всех заинтересованных участников проекта в этот период определяют его объективную жизнеспособность и дальнейшую судьбу полученного проектного «продукта». Здесь возможны разные варианты: переход к новому проекту; интеграция с другими проектами; начало работы новой организации, возникшей по итогам проекта; смена статуса субъекта проектной деятельности; смена адреса проекта (перенос полученного опыта на другие категории учащихся или специалистов); распространение проекта на другие уровни (административный, федеральный, международный).

В педагогическом отношении одинаково важны все этапы (процедуры) проектной деятельности. Каждый из них можно рассматривать как часть образовательного процесса, где помимо проектировочного продукта не только проявляются, но и формируются ценности, нормы, установки людей, развиваются их коммуникативные, творческие способности. Успех проектировочной деятельности определяется комплексным обеспечением каждого из этапов адекватными способами и приемами, способствующими возникновению необходимых свойств и характеристик субъектов проектирования.

Образовательная система школы включает такие основные элементы:

образовательная среда;

образовательный процесс;

субъекты образовательного процесса.

Образовательная среда включает:

пространственно-предметный компонент;

технологический компонент;

социальный компонент.

Проектирование технологического компонента

развивающей образовательной среды

Под развивающей образовательной средой понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для развития всех субъектов образовательного процесса.

Образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности:

Для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях;

Для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности.

Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет её развивающий психолого-педагогический потенциал .

Качество образовательной среды может быть оценено путём анализа качества:

Пространственно-предметного компонента этой среды;

Социального компонента этой среды;

Связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.

Технологический компонент образовательной среды составляет связь социального и пространственно-предметного компонентов, или другими словами, педагогическое обеспечение развивающих возможностей.

По Г.А. Ковалёву в технологический компонент входят:

деятельностная структура образовательного процесса;

стиль преподавания;

характер социально-психологического контроля;

кооперативные или конкурентные формы обучения.

Технологический компонент развивающей образовательной среды может проектироваться и организовываться в локальной образовательной среде на базе разработанных на сегодня и создающихся систем развивающего обучения и образования (Ш.А. Амонашвили, В.С. Библер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и д.р.).

Выготский выдвинул положение о «зонах ближайшего развития», смысл которого заключается в том, что ребенок в процессе обучения, то есть в процессе общения и сотрудничества со взрослыми и со своими сверстниками, может достигнуть большего, чем то, что входит в пределы его собственных возможностей. Нечто новое ребенок может сделать самостоятельно после того, как он уже сделал это вместе с другими. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» (Выготский, 1991, с. 386).

В различных развивающих образовательных системах, при общей ориентации на указанные положения Выготского, ставились различные акценты на ведущие факторы развития.

Теория развивающего обучения и разработанный на ее основе обширные учебно-методический материал составили основу «системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова». Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В данной теории развивающего обучения пристально внимание уделяется также проблеме формирования школьника как субъекта учебной деятельности.

В.В. Репкин ставит особый акцент на формировании ребенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника, как субъекта учебной деятельности, наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста.

Обеспечение условий превращения ученика в учащегося - основная цель развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы: подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.

Развивающее обучение должно прямо ориентировать свое содержание, свои формы и методы на закономерности развития.

Л.В. Занков (1990) основы психического развития младших школьников считает новые способы организации процесса обучения.

Психодидактические принципы:

обучение на высоком уровне трудности;

ведущая роль теоретических знаний;

высокие темпы изучения материала;

осознание школьниками процесса учения;

систематическая работа над развитием всех учащихся.

На основе данной дидактической системы был достигнут и экспериментально подтвержден развивающий эффект в сфере таких процессов как: наблюдение, мышление, практическое действие, которые рассматривались как основные линии психического развития.

В работах Ш.А. Амонашвили (1984, 1986 и др.) главное внимание уделяется рассмотрению процесса актуального развития младших школьников в контексте сопряженности с их «зонами ближайшего развития».

Амонашвили говорил о:

социально-зависимой самостоятельности ребёнка в процессе общения;

сотрудничестве и взаимопомощи при взаимодействии с другими детьми и учителем;

установлении «духовной общности» всех субъектов образовательного процесса;

возможности и необходимости использования альтернативной системы оценивания учебной деятельности школьников (вместо традиционных отметок).

Амонашвили – один из активных разработчиков и популяризаторов «педагоги сотрудничества».

Образовательная система «школы диалога культур» В.С. Библера (1991) охватывает весь образовательный процесс – от младших до старших классов.

В данной образовательной системе развитие школьника обуславливается диалогом различных типов мышления, связанных с тем или иным типом культуры. Предметы и явления в образовательном процессе рассматриваются с точки зрения различных культур. В первых двух классах детьми осваиваются начальное понимание основных предметов (число, слово, природный объект или явление, произведение искусства и т.д.). В III-IV классах эти предметы рассматриваются с точки зрения античной культуры, в V-VI – средневековой культуры, в VII-VIII – нового времени, в IX-X – современности. На уроки в младшие классы приглашаются ученики и педагоги из более старших как «носители» других типов мышления для установления «диалога культур».

Разработка «полномасштабной» развивающей образовательной системы на основе организации соответствующей развивающей образовательной среды осуществляется под руководством В.В. Рубцова (В.А. Гуружанова, А.А. Марголиса и др.) в «культурно-исторической школе».

Идея создания такой образовательной среды заключается в «воспроизводстве в снятом виде самих форм исторических типов сознания и деятельности. Это обстоятельство позволяет рассматривать образовательное пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических».

Образовательная среда строится как система локальных образовательных сред – «школ разных ступеней».

«Школа мифотворчества» (дети 5-6 лет). Предметное содержание включает свойства, вещи, отношения , а осваиваемые способы действия – это действия по сценарию в соответствии с ролью.

«Школа - мастерская» (дети 7-9 лет) предметное содержание включает способы действия, навыки, а осваиваемые способы действия – реконструкция способа, упражнение в навыке.

«Школа – лаборатория» (дети 10-13 лет) предметное содержание включает модели, теории, а осваиваемые способы действия – поиск, исследование, экспериментирование.

«Проектная школа» (школьники 14-16 лет) предметное содержание включает создание образцов , а осваиваемые способы действия – проектирование новых образцов.

Каждому типу образовательной среды соответствует особая организация пространственно-предметного компонента – архитектурные особенности зданий, оборудование, особая атрибутика; социального компонента – особая, присущая данному типу культуры «форма детско-взрослой общности», «вполне определённый способ взаимодействия включённых в неё участников»; технологического компонента – соответствующее содержание образовательного процесса, осваиваемые ребёнком способы действий.

Развивающий механизм данного подхода заключается в том, что каждая «детско-взрослая общность» является «зоной ближайшего развития» для последующей общности и связанного с ней типа исторического сознания и деятельности.

Основные направления развития «субъекта учебной деятельности» в культурно-исторической школе связаны:

с освоением самих форм исторических типов сознания и деятельности;

с формированием различных исторических форм учения;

с освоением различных исторических форм учения;

с освоением и участием в различных детско-взрослых общностях, моделирующих способами своей организации тот или иной исторический тип школы.

«Указанные направления развития субъекта учения позволяют предполагать, что он оказывается в полной степени оспособлен не только для понимания той или иной современной общности и участия в деятельности этой общности, но и более того: он получает средства для её развития, возникающие как внутри каждой школы, так и в системе переходов от одной школы-ступени к другой» (Рубцов, 1996, с.291).

Важно, что, осваивая «различные исторические формы учения» и участвуя в различных «детско-взрослых общностях», ребёнок, переходя в течение образовательного процесса на следующую ступень школы, по существу совершает переходы из одного типа модальности образовательной среды в другой, двигаясь в направлении от «безмятежного» типа – в школе мифотворчества, через «догматический» тип – в школе-мастерской и «карьерный» тип – в школе лаборатории к «творческому» типу – в проектной школе.

Методологические основы развивающего образования

Усвоение «знаний-умений-навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей и важных качеств (методы мышления, способы порождения и употребления знаний, техники понимания и рефлексии, приёмы и способы коммуникации и действия).

Мышление, понимание, рефлексия, коммуникация образуют деятельностный материал, из которого строятся единицы культуры и уникальности личности (Рубцов).

На смену «субъект - объектной» логике воздействия на ученика приходит логика со-действия, со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнёры совместного развития.

Учащийся становится субъектом своего собственного развития , рассматривается как самоценная личность. Соответственно меняется и критерий ценности учителя – он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого.

Стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей.

Меняется идеология образования. Речь идёт о воспитании гражданина планеты Земля , способного обеспечивать устойчивое общественное развитие человечества и, в первую очередь, своей страны.

Требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обуславливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образовательного процесса с физическим и психическим развитием ребёнка.

Развивающее образование усиливает роль психологического сопровождения образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией.

Данная психолого-педагогическая система ориентируется на экологический подход в психологии (Дж. Гибсон), психопедагогику (Э. Стоун), гуманистическую психологию.

Основной методологический принцип образовательного процесса в творческой образовательной среде может быть сформулирован как динамическое соответствие педагогического процесса образования личности психологическому процессу её развития.

Система принципов организации образовательного процесса

(базируется на теории возможностей Дж. Гибсона)

Возможность по Гибсону содержит два взаимосвязанных аспекта – стимулы, поступающие из окружающей среды, и деятельность самой личности, направленная «навстречу» этим стимулам.

Следовательно, при организации образовательного процесса необходимо:

Педагогически целесообразно организовывать соответствующий комплекс «развивающих» стимулов – пространственно-предметный компонент образовательной среды;

Педагогически целесообразно организовывать «развивающую» деятельность субъектов образовательного процесса – технологический компонент образовательной среды;

Педагогически целесообразно организовывать «развивающее» межличностное взаимодействие субъектов, опосредствующее воздействие на личность соответствующих стимулов и включение её в соответствующую деятельность в контексте образовательного процесса – социальный компонент образовательной среды.

В соответствии с основным методологическим принципом , необходимо:

Задействовать все «каналы» личностного развития (перцептивный, когнитивный и практический);

Актуализировать действие соответствующих психологических механизмов личностного развития (познавательных процессов, фантазии, рефлексии, эмпатии, проектирования и т.д.);

Строить образовательный процесс в соответствии с возрастными, половыми, этническими и другими специфическими индивидуальными особенностями личности.

Принципы организации образовательной среды

Принцип организации комплексной и гетерогенной образовательной среды заключается в педагогической целесообразности такой её организации, при которой данная среда обеспечивает субъектам образовательного процесса разнообразные возможности развития (гетерогенность) по перцептивному, когнитивному и практическому «каналам» контактов с миром (комплексность).

При организации пространственно-предметного компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической организации воздействия на субъектов образовательного процесса комплекса разнородных стимулов , воспринимаемых как по перцептивному и когнитивному, так и по практическому «каналу».

При организации технологического деятельности , актуализирующие их перцептивные и когнитивные развивающие процессы, а также способствующие практическому освоению разнообразных предметных технологий.

При организации социального компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогическом включении личности в максимально разнообразные виды социального взаимодействия , способствующие как перцептивному и когнитивному развитию личности, так и практическому освоению ею соответствующих социальных технологий.

Принцип ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая стимулирует действие соответствующих психологических механизмов личностного развития субъектов образовательного процесса.

При организации пространственно-предметного стимулов , которые актуализируют «включение» психологических механизмов их личностного развития.

При организации технологического компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогическом включении субъектов образовательного процесса в такие виды деятельности , успешное осуществление которых требует задействования психологических механизмов, актуализирующих процесс их личностного роста.

При организации социального компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической поддержке таких групповых норм, при которых способность личности к социально компетентному партнёрскому взаимодействию выступает как социальная ценность, обуславливающая статус личности в группе, является объектом подражания и т.п., обеспечивая таким образом процесс личностного развития субъектов образовательного процесса.

Принцип организации персонально адекватной образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая обеспечивает возможности развития всех субъектов образовательного процесса, с учётом их возрастных, половых, этнических, профессиональных и других специфических индивидуальных особенностей.

При организации пространственно-предметного компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической организации воздействия на субъектов образовательного процесса таких стимулов , которые могут быть личностно значимыми как для данной категории субъектов, так и персонально для каждого из них.

При организации технологического компонента образовательной средыданный принцип реализуется в педагогическом включении субъектов образовательного процесса в такие виды деятельности , которые максимально адекватны их специфическим личностным особенностям.

При организации социального компонента образовательной средыданный принцип реализуется в педагогической организации такого межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, при котором происходит принятие и поддержка каждого субъекта вне зависимости от его специфических личностных особенностей, не допускаются какие-либо формы дискриминации личности по какому бы то ни было критерию и т.д.

Содержание предметно-деятельностной сферы включает оспособление ребёнка к учебной деятельности, позволяющее ему эффективно достигать образовательных стандартов соответствующего уровня (по истории, физике, биологии, химии и т.д.), а также оспособление к деятельности в избранной им для освоения области: технической, спортивной, художественной, краеведческой и т.д.

Содержание сферы функциональной грамотности включает оспособление ребёнка к эффективному функционированию в среде обитания (коммуникативная грамотность, лингвистическая грамотность, психологическая грамотность, компьютерная грамотность, валеологическая грамотность и т.д.).

систему развития представлений;

систему развития субъективных отношений;

систему развития стратегий и индивидуальных технологий деятельности.

Конструирование и педагогическое использование методов каждой из этих групп регулируется соответствующим методическим принципом .

Принцип развития мыслеобразов регулирует конструирование и использование методов развития системы представлений. Данный принцип предусматривает развитие системы представлений личности о мире как на основе научной информации, так и на основе произведений искусства, художественной литературы, различных философских и религиозных учений и т.д. Система представлений о мире строится не только на основе экспериментальной деятельности и её логического осмысления, но и опирается на образы, возникающие вследствие его эмоционально-эстетического освоения.

К методам развития системы представлений относятся:

метод лабилизации (лат. Labilis – неустойчивый) заключается в таком целенаправленном педагогическом воздействии на определённые взаимосвязи в картине мира личности, в результате которого стабильность этих связей нарушается – личность становится более сенситивной к восприятию нового и построению на этой основе новой системы взаимосвязей в картине мира;

метод развития ассоциаций (лат. Associatio – соединение) заключается в развитии мыслеобразов путём педагогической актуализации ассоциативных связей между различными образами в контексте поставленной проблемы;

метод художественной репрезентации образов (франц. Representation – представительство) заключается в развитии мыслеобразов в процессе творческой деятельности.

Принцип развития партнёрских взаимодействий регулирует конструирование и использование методов развития системы отношений. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование механизмов субъектификации (Дерябо, 1995) партнёров по взаимодействию, - психологических механизмов, которые позволяют другим «открыться» для личности в качестве субъектов, способствуют формированию «субъектной установки» по отношению к другим, что кардинально меняет субъективное отношение к ним, а также сам характер взаимодействия.

В методы развития системы отношений входят:

метод развития идентификации (лат. Identificare – отождествлять) заключается в педагогической актуализации постановки личностью себя на место другого, погружения себя в его жизненную ситуацию;

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Абросимов Виктор Николаевич. Конструирование образовательной среды формирования экономической культуры школьников: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Красноярск, 2000 144 c. РГБ ОД, 61:01-13/1202-0

Введение

Глава I. Конструирование образовательной среды формирования эконо мической культуры школьников как социальная и психолого-педагогическая проблема 11

1.1. Сущность экономической культуры школьника 11

1.2. Теоретические предпосылки конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьников 22

1.3. Возрастная характеристика и динамика развития экономической культуры школьника 33

Выводы по первой главе 48

Глава 2. Научно-педагогические основы конструирования образователь ной среды формирования экономической культуры школьников 50

2.1. Методика построения и решение проблемной экономической задачи, актуализирующие образовательную среду 50

2.2. Организация творческой деятельности школьников в сфере экономики 66

2.3. Управление конструированием образовательной среды формирования экономической культуры школьников 81

Выводы по второй главе 97

Заключение 100

Библиография 106

Приложения 116

Введение к работе

Современный этап развития общества характеризуется формированием новых хозяйственных отношений, которые влекут за собой социальные преобразования. Этот период переустройства страны вскрывает проблемы и противоречия связанные с экономической культурой личности.

Центром возникновения противоречий становится сама личность, которая еще не умеет использовать свободу выбора действий в социуме, еще не научилась обращаться с собственностью, определять средства и способы управлять ресурсами, и сама становится субъектом и объектом рынка.

Развитие рыночных отношений выдвигает объективную потребность создания образовательной среды формирования экономической культуры нового поколения.

Многие школы пересматривают свой учебно-воспитательный процесс: вводят в учебный план программы по экономическим дисциплинам, открывают собственные производства, привлекают специалистов для просвещения и т.п. Однако, при различных возможностях общеобразовательной школы, мы сегодня имеем негативную тенденцию экономической культуры школьников, проявляющуюся в невежественном представлении современной экономики в целом и в безнравственном восприятии рыночной экономики в частности (производство, распределение, обмен экономического продукта).

Анализ научных исследований по указанной проблематике показывает, что школа на данный момент не имеет научно-обоснованной организации образовательной среды, формирующей экономическую культуру школьника, хотя, определенные теоретические предпосылки в области философии, экономики, $ социологии, психологии и педагогики имеются. Так, в теоретических работах и) практическом опыте выдающихся педагогов П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого и др., утверждается, что непосредственное

участие- детей и йк)др кШ в в производстве кгёгге рйЬгіред%лейкі, %іШбяз№і Им ftoHsbte суіцнодгь экономических явлений.

В философских исследованиях В.К. Драчева, А.Г. Здравомыслдва, В.П. Туга- ринова,!А.К. Уледова ключевым вопросом является рассмотрение экономического воспитания во взаимосвязи с другими направлениями воспитания.

Психолого-педагогическому осмыслению проблемы способствует анализ сущности и условий успешной социализации школьника в условиях рыночной экономики, раскрытый в работах Г.М. Андреевой, В.Г. Бочаровой, Н.Ф. Головановой, Т.К. Клименко, И.С. Кона, А.В. Мудрика, В.И.Петрищева, М.И. Шиловой и др.

В работах экономистов И.Б. Иткина, И.Я. Клепач, Л.Н. Пономарева, В.Д. Попова, К.А. Улыбина, А.Н. Фалалеева выделяется проблема формирования экономических знаний.

Значимыми для организации процесса формирования экономической культуры учащихся явились социологические исследования Л.П. Буевой, A.M. Генди-на, Т.И.Заславской, М.И. Сергеева.

Вопросы содержания экономической культуры школьника в целостном учебно-воспитательном процессе отражены в работах Ю.К. Васильева, Г.Н.Зверевой, К.Г. Колосовой, З.К. Левчук, Е.Е. Минчекова, В.М.Монахова, Е.П. Петросяна, А.П. Сидельковского, Л.С. Сусской. Средовому подходу в воспитании посвящены работы А.А. Бодалива, В.Г. Бочаровой, Ю.С. Бродского, В.Л. Глазычева, Н.Н. Иорданского, В.А. Караковского, Ю.С. Мануйлова, В.Д Семенова., В.А. Сухомлинского, Т.В. Фуряевой и др.

Определяющими значение экономической культуры школьников стали работы П.Р. Атутова, П.Н. Андрианова, Н.И. Бабкина, С.Я. Батышева, В.А. Поляко

ва, И.А. Сасовой, Н.А. Томина, Т.И. Шамовой, в которых рассмотрены вопросы

воспитания трудовой и профессиональной подготовки к жизни. !! Освещению вопросов сущности культуры во взаимосвязи с нравственностью посвящены работы Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Д.С.Лихачева, М.И. Стельмаховича.

Исследования в педагогической науке определили проблему экономического образования школьников и показали, что выпускники школы не готовы к жизни в новых социально-экономических условиях.

Традиционное содержание воспитательной работы в школе не обеспечивает становление экономической культуры учащегося. Создание образовательной среды, адекватно отражающей новые социально-экономические условия и способствующей формированию экономической культуры современного школьника - один из возможных подходов к разрешению обозначенной проблемы. Однако, специальных исследований, раскрывающих конструирование образовательной среды формирования экономической культуры школьника, мы не встретили.

Таким образом, возникло противоречие между потребностью общества в; необходимости готовить учащихся к жизни в новых социально-экономических условиях и отсутствием в педагогической практике соответствующих научных рекомендаций.

Признание значимости экономической культуры и вместе с тем научная и методическая неразработанность проблемы ее формирования в образовательной среде обусловили выбор темы диссертационного исследования: "Конструирование образовательной среды формирования экономической культуры школьников".

Объект исследования: образовательная среда средней общеобразова- ; тельной школы.

Предмет исследования: научно-педагогические основы конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьни- і ка.

Цель: выявить предпосылки, изучить возрастные возможности и разра- ботать научно-педагогические рекомендации по конструированию образовательной среды формирования экономической культуры школьника.

В основу исследования была положена следующая гипотеза. Образовательная среда повлияет на экономическую культуру школьника, если в ее конструировании будут предусмотрены:

Разработка методики построения и решение проблемных экономических задач;

Развитие творчества школьника в сфере экономики, осуществляемое во взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности;

Выявление алгоритма управления конструированием образовательной среды и его реализация.

При этом, обеспечивается слияние школьной и внешкольной среды, целостность процесса формирования экономической культуры учащихся.

Сформулированная цель и гипотеза обусловили постановку задач исследования:

1. Изучить сущность экономической культуры школьников как социальную и психолого-педагогическую проблему;

2. Исследовать научно-педагогические предпосылки конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьника;

3. Изучить уровни сформированное™ экономической культуры школьников разных возрастов;

4. Разработать методику построения проблемной экономической задачи, актуализирующую образовательную среду в формировании экономической культуры школьника;

5. Раскрыть влияние творческой деятельности учащихся в сфере экономики на формирование их экономической культуры;

6. Охарактеризовать алгоритм управления конструированием образовательной среды формирования экономической культуры школьника.

Методологической базой исследования явились философские, социологические, культурологические, психологические и педагогические концепции экономического образования школьника в диалектической взаимосвязи культуры и деятельности.

Теоретической основой исследования выступают работы отечественных и зарубежных авторов, раскрывающие сущность средового подхода к образованию и социализации личности (А.Ф. Аменд, B.C. Библер, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Ю.С. Мануйлов, В.К. Розов, В.И. Родичева, И.А. Сасова, В.И. Сухо-млинский, Т.В. Фуряева, СТ. Шацкий, М.И. Шилова, Б.П.Шемякин, А.Т. Шпак, И.С. Якиманская).

В целом диссертационное исследование осуществлялось в русле культурологического подхода к образованию, основой которого являются гуманистическое понимание мира и социальный опыт самого учащегося.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: анализ социально-философской, психолого-педагогической литературы по избранной теме исследования; изучение, обобщение опыта по экономическому образованию учащихся в средней школе; педагогический эксперимент, (констатирующий, формирующий и контрольный этапы). В исследовании были использованы эмпирические методы: беседа, опрос-анкетирование, диагностирование, метод экспертных оценок, методика незаконченного предложения и др.

Базой исследования стала средняя общеобразовательная школа № 7 г.Минусинска Красноярского края. Исследованием охвачено 426 школьников.. Анализ данных проводился по одной экспериментальной параллели классов литера "А" и по одной контрольной параллели классов литера "Б", с 1 по 11 классы.

Исследования включало в себя три основных этапа.

Первый этап (1994-1996 г.г.) - теоретический анализ проблеїм формирования экономической культуры школьника и создания образовательной среды: формулировка гипотезы исследования, определение исходных концептуальных положений о конструировании образовательной среды формирования экономической культуры школьника; проведение констатирующего этапа исследования. Были разработаны специальные учебные курсы и внеклассные мероприятия по основам экономики; нормативные документы (положения), регламентирующие ученическое самоуправление в школе.

На втором этапе исследования (1997-1998 г.г.) осуществлялся формирующий эксперимент. Было обеспечено создание образовательной среды с использованием обновленного содержания и методов учебно-воспитательного процесса.

На третьем этапе (1998-1999 г.г.) с целью определения влияния сконструированной среды на формирование экономической культуры школьника был проведен итоговый срез в экспериментальных и контрольных классах с последующим анализом итогов формирующего эксперимента. Оформлены результаты исследования.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в следующем:

1. Проанализирована сущность экономической культуры школьника, как социальная и психолого-педагогическая проблема образования;

2. Раскрыты сущностные признаки образовательной среды формирования экономической культуры школьника как психолого-педагогического феномена и разработана ее модель;

3. Выявлены характерные показатели сформированное™; экономической культуры учащихся разных возрастов и разработана методика. определения культурно-экономического уровня возрастных групп школьников;

4. Разработана методика построения и обучение учащихся решению проблемных экономических задач;

5. Раскрыта взаимосвязь урока, форм дополнительного образования и внеклассных социокультурных мероприятий по обеспечению -творчества! учащихся в сфере экономической практики;

6. Рассмотрены функции ученического самоуправления с позиции решения социально-экономических задач в образовательной среде формирования экономической культуры школьника;

7. Разработан и реализован алгоритм управления конструированием образовательной среды формирования экономической культуры школьника.

Практическое значение исследования определяется возможностью использования научно-методических рекомендаций, апробированных автором для обновления содержания учебно-воспитательной работы по формированию экономической культуры школьника. Теоретическая концепция исследования может послужить основанием разработки спецкурса для студентов педагогических вузов и основой методической подготовки учителей-предметников средних школ. Эта концепция может расширить содержание школьного, регионального компонентов Базисного учебного плана, а также дополнить и обогатить функциональную деятельность классных руководителей, педагогов-организаторов и заместителей директора по воспитательной работе с детьми в современных условиях.

Достоверность исследования обеспечивается совокупностью исходных методических и теоретических положений; использованием исторического подхода к решению задач данной проблемы; комплексом научных методов, адекватных природе исследования и его задачами; позитивными результатами опытно-экспериментальной работы школы, показавшие правомерность разработанной гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических j и административных советах базовой школы, заседаниях методических объединений и экспертном совете. Материалы исследования апробированы на Пятой и Седьмой всероссийской научно-практической конференциях "Педагогика развития" (Красноярск, 1998, 2000 г.г.); Международной научной конференции "Гражданское воспитание в информационный век" (Красноярск, 1998 г.); Всероссийских научно-практических семинарах победителей конкурса "Школа года" (Москва, 1998; 1999 г.г.); научно-методической региональной конференции "Управление образовательным процессом в педагогическом вузе в свете современных требований к подготовке специалистов" (Красноярск, 1999).

Опыт работы по проблеме диссертационного исследования был освещен в местных средствах массовой информации: на телеканале "МСВ" в информационных программах, тележурналах "Телескоп" (Минусинск, 1996,1997,1998 г.г.); в газетах "Власть труда" (Минусинск, 1998 г.), "Хакасия" (Абакан, 1999 г.), публикациях диссертанта.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют вынести следующие положения на защиту:

1. Экономическая культура как важная составляющая общей культуры личности в условиях становления рыночных отношений выдвигается в разряд особо значимых, ибо она социализирует личность и становится основой ее жизнедеятельности;

2. Методика построения и решение проблемных экономических задач актуализирует и адаптирует образовательную среду к социоэкономическим тенденциям рынка;

3. Творческая деятельность учащихся на уроках, в системе дополнительного образования, внеклассных социокультурных мероприятий организует в их взаимосвязи образовательную среду. Обеспечивает слияние школьной и вне

школьной среды, определяет образовательную среду местом, средством и условием формирования экономической культуры школьника;

4. Управление конструированием образовательной среды обеспечивает ее целостность и эффективность в формировании экономической культуры учащегося. Реализация алгоритма управления способствует обновлению или созданию нового содержания образовательного процесса школы.

Все выдвинутые положения раскрывают основы конструирования образовательной среды и обеспечивают развитие экономической культуры школьника.

Сущность экономической культуры школьника

Экономическая культура дает возможность освоения новых экономиче- \ ских условий, становления социальных связей, формирования нравственных принципов, обновления и укрепления внутреннего мира личности, повышения настоящей и будущей жизнеспособности человека.

Мы видим экономическую культуру как формирующее звено в развитии школьника и связываем ее с непрерывным потоком постоянных экономических изменений и, следовательно, постоянным образованием.

Таким образом, экономическая культура является составляющей и неотъемлемой частью процесса образования школьника. Это одновременно деятельно-стная и личностная характеристика учащегося. Поэтому важно, чтобы экономическая культура и ее формирование рассматривалось в теоретической педагогике и педагогической практике средней школы.

Опираясь на это положение, считаем необходимым рассмотреть понятие культуры в целом, трансформируя его в "экономическую культуру", выявляя сущностное содержание и определяя показатели экономической культуры школьника как новообразованного определения.

Разработка представлений о сущности экономической культуры школьника и экономической культуры предваряются в нашем исследовании уточнением исходного понятийного аппарата исследования. В связи с этим, в настоящем параграфе, мы ставим следующие задачи:

Выявить понятия: "Культура", "Экономическая культура", "Экономическая культура школьника";

Обозначить основные проявления экономической культуры;

Сформулировать определение "Экономическая культура школьника" и выявить основные ее показатели.

Культура (от лат. cultura- возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) - исторически определенный уровень развития общества . Понятие сложное и восприятие самого понятия неоднозначно. "Чем выше культура народа, тем сильнее в нем связующие нити, тем он миролюбивее, тем он социальнее".. Каждая общественно-экономическая формация характеризуется определенным типом культуры, которая меняется с переходом от одной формации к другой, при этом наследуется все ценное в культуре прошлого. Культура объединяет в себе не только богатство искусства, техники, научных достижений накопленных человеком, но и уровень цивилизованности человеческого общения, а также внутренний мир человека. В течении многих веков культура определялась как духовное явление, противоположное сфере материального производства. Считалось, что культура может проявляться только в формах духовного развития человека и общества. К явлениям культуры относили науку, искусство, мораль, религию. Современная философская социологическая концепция рассматривает культуру как разновидную челове- . ческую деятельность. Культура, по мнению академика Д.С. Лихачева "объединяет все стороны человеческой личности. Нельзя быть культурным в одной области и оставаться невежественным в другой. Уважение к разным стороам культуры, к разным ее формам - вот черта истинно культурного человека. ".

Венгерский философ И. Витаньи справедливо замечает, что любое рассмотрение форм и сторон культуры не противоречат, а дополняют друг друга, поскольку любое явление культуры одновременно и результат, и продукт труда .

М.С. Каган выделяет три среза существования культуры . Первый, технико-технологическая и предметно-продуктивная культура. Второй, структурный срез обнаруживает три слоя культуры: материальную, духовную и эстетическую. Третий срез совмещает два первых, образуя технико-технологическую и предметно-продуктивную грань в каждом срезе. Таким образом, предметно-продуктивная грань материальной культуры включает четыре компонента, соответствующие четырем видам деятельности: производственно-техническая культура, культура воспроизводства рода человеческого, физическая и социально-политическая культура.

Теоретические предпосылки конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьников

Экономическая культура школьника проявляется в видах хозяйственной деятельности и характеризуется определением и использованием им экономических процессов потребления, обмена и производства.

В науке известно, что воспитание школьника зависит от его социально-экономических мотивов и содержания деятельности, то есть среды деятельности (А.А. Бодалеев, Л.И. Новикова, Ю.С. Мануйлов и др.). Такая среда образовывает учащегося, поэтому, ее рассматриваем как образовательную среду формирования экономической культуры школьника

Для обоснования этого положения важно:

Выявить тенденции изменения педагогического сознания в области экономического образования школьников;

Определить сущность и дать понятие образовательной среде формиро вания экономической культуры школьника;

Рассмотреть проблему моделирования образовательной среды формиро вания экономической культуры школьника.

Проблема конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьника в педагогической науке не являлась предметом специального исследования, хотя, косвенно рассматривалась с разных позиций.

Особое внимание большинство исследователей уделяло роли производственного труда учащихся .

Так, П.П. Блонский в своей работе "Трудовая школа" особое внимание уделял привлечению школьников к экономической деятельности.. А.С. Макаренко занимался вопросами трудового воспитания подростков в коллективе. Им разработаны и апробированы на практике методы экономического воспитания . СТ. Шацкий выделял воспитательную роль в школьном коллективизме труда, организаторстве, мастерстве своего дела ;

В. А. Сухомлинский в практической деятельности Павлышкой школы воплотил идеи значимости экономического воспитания. Он отмечал, что "чем больше похож труд детей на труд взрослых, тем сильнее его воспитательное воздействие" .

Семидесятые годы характеризуются обобщением содержания экономического образования школьников. Разрабатываются научные рекомендации по экономическому воспитанию учащихся школ. Так, П.Р. Атутов провел анализ различных видов и форм организации производственного труда школьников и определил как одну из результативных форм хозяйственной деятельности школьников ученическую трудовую бригаду . Трудовые объединения школьников и их роль в развитии социальной активности, нашли освещение в работах Ю.А. Туранова . Уделяется внимание экономическому образованию в процессе изучения наук. Например, в учебных предметах общественно-гуманитарного цикла, рассматривается экономическая направленность в решении мировоззренческих задач (А.Ф. Аменд, В.А. Поляков, И.А. Сасова и др.). .

В восьмидесятые годы усиливается внимание к вопросам экономического воспитания в школах. Б.П. Шемякин рассматривает в своих работах экономическое образование как одну из составных частей воспитания школьников . Он анализирует пути взаимодействия школы, семьи и трудовых коллективов, а также вопросы педагогического руководства экономическим воспитанием учащихся. В публикациях А.Т. Шпака освещаются социально-педагогические предпосылки организации воспитания школьников .

В девяностых годах появились работы, в которых рассматриваются про блемы подготовки школьников к прогрессивным формам организации и стимулирования труда на хозрасчетной основе (Л.И. Горбунова, А.С.Гуревич) , а также работы, которые раскрыли сущность и взаимосвязь социализации и воспитания в педагогическом процессе.(О.С. Газман, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, М.ЙШилова) . ; /у.:

Изменения педагогического сознания и практики в области экономического образования школьников были вызваны кризисом, связанным с переходным состоянием государства на новое внутрисистемное устройство. "Речь идет, во-первых, о кризисе мировоззренческом, то есть о кризисе идеалов, ценностей, целей воспитания. Во-вторых, о кризисе организационно-управленческом, то есть, в первую очередь, об адаптации к новым финансово-экономическим условиям и о поиске образцов содержательной и структурной перестройки образо-вания.".

Методика построения и решение проблемной экономической задачи, актуализирующие образовательную среду

Методика построения и решение проблемной экономической задачи, актуализирующие образовательную среду.

Основой обрг-.о!-..; ісльчоп среды формирования "жономичеокон;". чыуры школьника, как говорилось выше, является познание учащимися теоретических основ экономики, приобщение их к экономическим ценностям, получение ими навыков в практико-экономичеекои деятельности.

Мы предположили, ч ю содержание экономической задачи создает актуальную образовательную среду, а ее решение учащимися способствует формированию экономической культуры школьника.

Для раскрытия выдвинутого предположения, в настоящем параграфе, ставятся следующие задачи:

Представить и реализовать модель методики построения экономической задачи;

Обозначить дифференцированный подход к построению проблемных экономических задач.

По мнению ряда исследователей, в частности Е.В. Бондаревской , главенствующее место в учебно-воспитательном процессе должна занимать система культурологического обучения, в младшем школьном возрасте - развивающее, в подростковом - ценностно-ориентационное, в старшем школьном-рефлексивно-творческое. Это определяет образовательную среду как условие, место и средство обучения учащихся. Образовательная среда осуществляет в такой заданности переход экономических знаний в новую культурную ценность. Местом такой трансформации знаний может являться урок. Обучение на уроке выступает процессом усвоения знаний по основам наук через репродуктивную и продуктивную деятельность ученика, научения использовать полимерность знаний в экономических действиях, где устанавливаются умения быстрого усвоения экономических истин. Например, содержанием экономической задачи, которую стараются решить младшие школьники на разных учебных предметах является экономия составляющих потребления (время, материалы нужды и т.п.). В "математике" - это расчет времени на деятельность, в "естествознании" - составление /Распорядка дня и рациона питания, в "труде" - определение нужнил) лиїтсриііла и его эффективное использовстие и т.д. Совокупность этих знаний определяет домашнее задание: "Приготовите- \;. л - па семейный праздничньп) ода)" пли "Изготовить в подарок НУЖНУЮ всіиь для дома"...

В обучении задается форма, образец решения экономической задачи, особую роль в которой играет мотивация к экономическому действию. Усиление мотивации происходит в назначении домашнего задания (праздничный обед, подарок) и его "неконкретности" (блюдо? нужная вещь?), что способствует изучению спроса, нужности потребления.

Такое задание имеет своей задачей научить школьника выявить степень полезности полученных знаний по основам наук для жизни, где определяются начальные навыки экономической деятельности по предлагаемому образцу.

Обучение, где происходит процесс передачи экономических знаний, через творческую деятельность ученика, с задачей научения применять полученные начальные навыки определенной экономической деятельности в социокультурной среде, где формируются умения самостоятельно создавать что-то оригинальное, новое, определяет образовательную среду и местом, и средством, и условием. Применение "творческого обучения" целесообразно в старшей школе, во внеклассных социокультурных мероприятиях, а также в различных формах ученического самоуправления. Такое обучение взаимосвязывает школьный и внешкольный социумы, посредством самостоятельной творческой деятельности в экономической сфере.

238 Часть III. Проектирование образовательной среды

Принцип развития партнерских взаимодействий регулирует конструирование и использование методов развития системы отношений. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование механизмов субъектифика- ции (Дерябо, 1995) партнеров по взаимодействию, - психологических механизмов, которые позволяют другим «открыться» для личности в качестве субъектов, способствуют формированию «субъектной установки» по отношению к другим, что кардинально меняет субъективное отношение к ним, а также сам характер взаимодействия.

К методам развития системы отношений причисляются:

метод развития идентификации (лат. identificare - отождествлять) заключается в педагогической актуализации постановки личностью себя на место другого, погружения себя в его жизненную ситуацию;

метод развития эмпатии (греч. empatheia - сопереживание) заключается в педагогической актуализации сопереживания личностью состояния другого, сочувствия ему;

метод развития рефлексии (лат. reflexio - обращение назад) заключается в педагогической актуализации самоанализа личностью своего поведения по отношению к другим.

Принцип развития коактивности (лат. coactio - содействие) регулирует конструирование и использование методов развития системы стратегий и индивидуальных технологий деятельности. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование личностной стратегии поведения, ориентированной на помощь другим, а также освоение соответствующих предметных и социальных технологий такой помощи.

К методам развития системы стратегий и индиви дуальных технологий относятся:

метод развития экспектаций (англ. expectation - ожидание) заключается в педагогической актуализации заинтересованного активного ожидания личностью планируемого

а Uq

й ттия психологической и технологической подготовки к

этому событию;

метод ритуализации деятельности заключается в педагогической организации различных традиций и ритуалов деятельности, направленной на помощь другим и их поддержку;

метод развития заботы заключается в педагогической

актуализации личностной активности субъектов образовательного процесса, направленной на оказание помощи и содействия другим в трудных для них ситуациях.

Образовательная система в целом ориентирована на развитие самоактуализирующейся личности (см. гл. III), личности свободной и активной, открытой к миру и принимающей этот мир во всей его сложности и многообразии.

Технологический компонент закладывает основы, задает стратегические ориентиры проектирования образовательной среды. В соответствии с ключевой психодидактической идеей выдвигаются те или иные требования к проектированию как социального, так и пространственно-предметного компонентов образовательной среды.

Проектирование социального компонента развивающей образовательной среды

Социальный компонент образовательной среды содержательно соответствует такой характеристике «школьной среды» по Г.А.Ковалеву (1993), как «человеческий фактор», к которому им отнесены пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, определение статусов и ролей, половозрастные и нацио-альные особенности учащихся и учителей и т.п.

1. Часть III. Проектирование образовательной среды

Подчеркнем, что такой потенциал социального компонента образовательной среды не сводится к его «личному составу». Само но себе наличие в образовательном учреждении талантливых высококвалифицированных педагогов или высококультурных родителей в семье вовсе не тождественно возможности детей получать от них соответствующую поддержку, стимулирующую их личностное развитие.] Функция образовательной среды как раз и заключается в обеспечении наиболее эффективного взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса в интересах развития как учащихся, так и педагогов; как детей, так и родителей.

Как уже отмечалось, реализация развивающих возможностей образовательной среды может осуществляться только в системе субъект-субъектных отношений.

В мае 1997 года проходила научная конференция, организованная Институтом развития личности Российской академии образования, посвященная воспитанию и развитию личности, на которой, в частности, подчеркивалось: «В стремительно изменяющемся российском обществе постепенно осознается, что эффективность деятельности во многом зщ висит от оптимальной реализации личностных возможностей. Индивидуальные возможности человека возрастают в условиях взаимодействия с другими; взаимная связь субъектов, возникающая в общении и совместной деятельности, влияет не только на ее результаты, но и перестраивает самого человека, формирует его новые возможности, проявляет те, которые существуют потенциально; благоприятная атмосфера в группе и продуктивные результаты совместной де--ятельности во многом зависят от стиля взаимодействия -способа взаимной связи или контакта участвующих в общении субъектов.

Известно: успешному осуществлению человеческих возможностей и ресурсов способствуют отношения, построенные на доверии» (Мухина, Горяиииа, 1997, с. 8).

Рше Я А-Коменским дается описание желательных вза-ношений М ежду наставниками и воспитанниками, в соответствующее идеям развивающего образовательного процесса, который будет проходить более успешно, «если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; если учителя рекомендуют науки, к которым они приступают, со стороны превосходства, привлекательности и легкости; если более прилежных учеников будут время от времени хвалить (даже наделяя малышей яблоками, орехами и т.п.); если, пригласив некоторых учеников к себе на дом, а также всем вместе будут показывать картинки, изображающие то, что им в свое время придется изучать, оптические и геометрические инструменты, глобусы и другие подобные вещи, которые могут вызвать у них чувство восхищения; если будут через них сноситься с родителями, - словом, если учителя будут относиться к ученикам с любовью, тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома» (1989, с. 61-62).

В научной литературе употребляется целый ряд терминов, имеющих непосредственное отношение к содержанию социального компонента образовательной среды: «социально-психологический климат», «морально-психологический климат», «психологический настрой группы», «эмоционально-психологический настрой коллектива», «психологическая атмосфера», «социально-психологическая обстановка» и др. И.Г.Песталоцци, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Я.Корчак говорили о «духе» образовательного учреждения. А.С.Макаренко уделял принципиальное внимание педагогической организации соответствующего «стиля» и «тона» детского коллектива: «Область стиля и тона всегда игнорировалась педагогической "теорией", а между тем это самый существенный, самый важный отдел

242 Часть III. Проектирование образовательной среды

коллективного воспитания. Стиль - самая нежная и скоропортящаяся штука. За ним нужно ухаживать, ежедневно следить, он требует такой же придирчивой заботы, как цветник» (1957, с. 556).

Социальный компонент локальной образовательной среды обусловливается как особенностями социальной организации среды обитания (макросоциальные условия), так и рядом специфических факторов самой локальной образовательной среды: спецификой ее функций, возрастным, половым, этническим составом и т.д. (микросоциальные условия). Социальный компонент образовательной среды -. это, прежде всего, характер общения субъектов образовательного процесса, «на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплоченность или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина» (Ани кеева, 1989, с. 5).

Социальный компонент образовательной среды несет на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества, в самоактуализации - то есть комплекса социально ориентированных потребностей.

Социальный компонент развивающей образовательной среды в целом соответствует психолого-педагогическому феномену, определяемому Мухиной и Горяниной как «продуктивный стиль взаимодействия», который «можно определить как плодотворный способ контакта партнеров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и

тижению эффективных результатов совместной деятель-ности»(1997,с.9).

На основе исследовании социальных психологов (Кузь- т в ОЛК об, Емельянов, 1974 и др.) можно выделить основ-те характеристики социального компонента развивающей образовательной среды: 1) взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями; 2) преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; 3) авторитет-, ность руководителей: директора и педагогов или родителей; 4) степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; 5) сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса (см. параметр осозна-ваемости образовательной среды); 6) продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса. Интегральным показателем соответствия требованиям, предъявляемым к социальному компоненту развивающей образовательной среды, служит переживание эмоционального благополучия всеми субъектами образовательного процесса, которое выступает как необходимое условие их эффективного личностного развития {Божович, 1968; Сухомлинский, 1971; Запорожец, Лисина, 1974; Анике ева, 1989 и др.).

Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями обусловливается, прежде всего, доброжелательностью друг к другу, преобладанием взаимного положительного оценивания.

Функционирование субъектов в образовательной среде постоянно связано с ситуациями взаимного оценивания. Деятельность ребенка оценивается как педагогами и родителями, так и другими детьми. Деятельность педагогов - как детьми, так и администрацией, коллегами, родителями. Деятельность родителей - и самим их ребенком и его педагогами. Преобладающая эмоциональная агрессивность таких оценок («Посмотри, что ты натворил!», «Вы мало внима-

244 Часть III. Проектирование образовательной среды

ния уделяете воспитанию своего ребенка!», «Вам вечно всего для меня жалко!», «Ты подлиза и стукач!» и т.д.) вызывает подавленное состояние субъектов образовательного процесса, блокирует их активность, обусловливает невротический характер личностного развития (Кисловская, 1971; Прихо жан, 1976; Леей, 1983 и др.).

Особенно четко оценочная деятельность педагогов про-яаляется в ситуации урока, выступая важнейшим критерием модальности образовательной среды. Как подчеркивает Б.Г.Ананьев (1980), оценивание на уроке представляет собой синтез вопроса педагога и ответа ученика. При этом, содержание ответа в большой степени зависит от состояния ученика, поэтому «возможны случаи, когда педагог оценивает по существу не знание ученика, а действие собственного же вопроса на ответ школьника». По данным Ананьева, в целом отрицательное оценивание учителями школьников составляет до 42% от общего количества формальных оценок, положительное - 34%, отсутствие или неопределенность оценки - 24%. На основании проведенного в первой части сравнительного анализа векторных моделей образовательных сред можно предполагать, что доминирование отрицательного оценивания характерно для образовательной среды догматической модальности; баланс отрицательного и положительного - для карьерной; отсутствие оценивания - для безмятежной; преобладание положительного оценивания - для развивающей творческой образовательной среды.

Наиболее травмирующим для учащихся оказывается... отсутствие четкого оценивания, которое, по данным Ананьева, происходит, практически, в четверти ситуаций (24%): «Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее» (с. 144). Такая неопределенная оценка выражается, чаще всего, междометиями типа: «Ну...»., «Лад-

VII. Проектирование развивающей среды

» «Так...», с бесстрастным лицом и неопределенным движением рукой.

Восприятие школьниками формального оценивания себя (как видно из данных Ананьева, прежде всего, отрицательного) можно проиллюстрировать несколькими высказываниями старшеклассников, которые приводятся Н.П.Аникеевой (1989): «Это очень угнетает, если тебя постоянно оценивают. Это просто невыносимо», «Вся наша школьная жизнь совершается с оглядкой на оценку. Хороший аттестат во имя всего!.. Каждое утро я с тревогой думаю: что ждет меня сегодня? Опрос по физике, контрольная по алгебре...», «Складывается впечатление, что мы ходим в школу получать не знания, а оценки» и т.п. Сама ситуация формального оценивания задает ролевую субъект-объектную позицию в отношениях между педагогами и школьниками, что противоречит самой субъект-субъектной стратегии развивающего образования. Безусловно, оценивание является естественным и необходимым элементом образовательного процесса, но возможности для эффективного личностного развития оно обеспечивает только в случае доброжелательного, диалоги ческого, субъект-субъектного, межличностного (а не межролевого) взаимодействия всех его участников.

Преобладающее позитивное настроение субъектов об разовательного процесса в значительной степени обусловливается совместной подготовкой к каким-либо интересным, радостным событиям, а также периодическим участием субъектов образовательного процесса в игровых ситуациях.

В процессе подготовки к эмоционально значимым событиям (праздникам, вечерам, выставкам, фестивалям и т.п.) у субъектов образовательного процесса формируется чувство оптимизма, уверенности в интересном и насыщенном завтрашнем дне. Макаренко подчеркивал: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педа-огической технике эта завтрашняя радость является одним 13 важнейших объектов работы. Сначала нужно организо-

2*1В Часть III. Проектирование образовательной среды

вать самую радость, вызвать ее к жизни и поставить как реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более сложные» (1988, с. 258).

Макаренко была разработана система педагогического проектирования перспективных линий воспитанников, уделялось особое внимание технологии реализации этой системы путем организации соответствующей индивидуальной и групповой деятельности: «Воспитанник, выучивший урок, просыпается всегда с хорошей перспективой. Вот почему важно помочь ему этот урок выучить. С такой же радостной мыслью о завтрашнем дне живет и член драмкружка, участвующий в пьесе, и член редколлегии, если у него удается газета.

Жизнь коллектива должна быть наполнена радостью именно в этом смысле, не радостью простого развлечения и удовлетворения сейчас, а радостью трудовых напряжений и успехов завтрашнего дня.

Работа по организации близкой перспективы должна проводиться регулярно в самых разнообразных формах. Работа эта очень легкая и интересная и никаких особенных хитростей не представляет. Достаточно, например, объявить, что через две недели будет происходить футбольный матч между командой данного учреждения и какой-нибудь соседней командой, чтобы у коллектива уже повысился оптимизм перспективного чувства» (1988, с. 261).

Характеризуя «идейную», то есть творческую, развивающую образовательную среду, Корчак отмечал: «Здесь не работаешь, а радостно вершишь» (1990, с. 28).

Ш.А.Амонашвили известен как творец и активный пропагандист «оптимистической педагогики», которая строится на организации радостного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Им введено, в частности, понятие «образовательный юмор»: «Познавательный юмор нужно рассматривать в качестве особой и важной психолого-дидактической проблемы, нуждающейся в методическом ре-

ва

пении. Педагогу надо учиться дарить детям радость позна-самому смеяться и радоваться на своих уроках вместе с детьми» (1984, с. 196).

Методом создания и поддержания позитивного настроения субъектов образовательного процесса Амонашвили также считает создание игровых ситуаций: «Я как бы говорю детям: "Давайте поиграем. Мы все - друзья: вы мои сотрудники, серьезные, взрослые люди; я же - давайте я останусь педагогом, только рассеянным, забывчивым, вы не спускайте с меня глаз, будьте начеку. Я, руководитель игры, помогу вам всю эту воображаемую ситуацию превратить в действительность; помогу поверить, что вы на самом деле взрослые и серьезные люди. И будем вместе творить наши уроки..."

Я... ищу пути к тому, чтобы не "вкладывать" знания в головы детей, а чтобы они сами пытались "отнять" их у меня, овладеть ими в результате интеллектуального "боя" со мной, приобретать их путем неутомимых поисков. И как своим товарищам по работе, я часто говорю детям "Спасибо!", видя, как они думают, находят интересные решения» («Комсомольская правда», 15 августа, 1984).

Включение в игровые ситуации всех субъектов образовательного процесса, наряду с организацией оптимистических перспектив, эффективно способствует созданию их позитивного настроения. Особенно важно не лишать естественной для них игровой среды дошкольников и младших школьников. «В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра» (Лэндрет, 1994, с. 18). Игровой контекст образовательного процесса создает возможность для проявления творческой активности всех субъектов образовательного процесса, в том числе и взрослых, позволяет многим освободиться от психологических оарьеров, оптимистично оценивать свое настоящее и будущее и, самое главное, корректирует весь характер межличностных отношений в образовательной среде.

2ч8 Часть III. Проектирование образовательной среды

Авторитетность руководителей для всех субъектов образовательного процесса приобретает особое значение в условиях развивающей образовательной среды, когда система межличностных отношений строится на субъект-субъектной основе; когда взаимодействие субъектов образовательного процесса носит не только межролевой, но и в большой степени межличностный характер; когда в образовательной структуре утверждается демократический стиль управления и немыслим авторитарный. При этом образовательный процесс, естественно, должен быть компетентно и надежно управляем, а не превратиться в псевдодемократическо-анархический абсурд.

Педагог (родитель, администратор), обладающий авторитетом, может наиболее эффективно создавать соответствующие возможности для личностного развития других субъектов образовательного процесса, так как за ним признается естественное право на руководство, выражается психологическая готовность следовать его предложениям и советам.

Для дошкольника родители, как и другие взрослые, изначально обладают соответствующим авторитетом, «авансируются» доверием и уважением. Этот авторитет укрепляется в случае сотрудничества взрослых и ребенка, когда для ребенка создаются возможности стать партнером взрослых в решении жизненных проблем; когда к ребенку предъявляются понятные ему, непротиворечивые требования, которые к тому же направлены на его личностное развитие; когда отношение взрослых к ребенку построено на уважении, доброжелательности, справедливости. В случае опеки или диктата доверие ребенка к родителям со временем снижается, к младшему школьному или подростковому возрасту происходит разрушение их авторитета в глазах ребенка.

а VII. Проектирование развивающей среды

Для учащихся младших классов наиболее авторитет-й фигурой становится учитель. Этот авторитет понача-. бусловлен ролевым положением педагога. Характерно, то в этом возрасте за учителем признается право на принятие решений как в условиях учебной, так и неучебной деятельности.

Для подростков роль учителя уже не является достаточным основанием для формирования его авторитета. При этом за учителем обычно признается право принимать решения, связанные с учебной деятельностью, а также касающиеся ситуаций, значимых для группы. Когда дело касается личной заинтересованности отдельных подростков, особенно если речь не идет об учебной деятельности, то доверие педагогу оказывается в меньшей степени. В старшем школьном возрасте авторитет педагога в решающей степени зависит от его личностных качеств. Выше всего ценится отзывчивость, умение понимать учащихся, оказывать им поддержку, мудро распоряжаться учительской властью, партнерская позиция по отношению к школьникам, высокие профессиональные качества учителя как предметника.

Авторитетный педагог, демонстрируя те или иные образцы поведения, утверждает среди учащихся соответствующие нормы группового взаимодействия, то есть по существу конструирует социальный компонент образовательной среды. Как отмечает А.В.Вильвовская: «Если педагог, организатор образовательной среды, умеет любить и любит своих учеников, умеет и позволяет себе выражать эти чувства, он сознательно или неосознанно (что, в сущности, неважно) организует для своих учеников жизненно необходимый эмоциональный опыт, опыт проживания в атмосфере любви. Он также демонстрирует, проявляет в качестве возможного образца свои способы выражения чувств» (1994, с. 116).

250 Часть III. Проектирование образовательной среды

В целом высокий авторитет педагогов как руководителей, заслуженный ими в процессе совместной деятельности, стимулирует стремление учащихся к творческой активности, что является важнейшей характеристикой развивающей образовательной среды. Признание за авторитетным учителем права на принятие значимых решений не означает снижения самостоятельности и ответственности школьников.

Участие всех субъектов в управлении образовательным процессом выступает как важнейшая развивающая возможность образовательной среды, обеспечивающая становление социальной активности личности. Деятельность, которую осуществляют субъекты в образовательном процессе, может носить развивающий характер только в том случае, если ее участники вовлечены в переживание самого процесса этой деятельности, психологически включены в нее.

Как подчеркивает Н.П.Аникеева: «Сплотить коллектив, создать в нем нравственно здоровый психологический климат можно только на основе общей деятельности, опираясь на детское самоуправление. Оба эти понятия - "коллективная деятельность" и "самоуправление" - мы считаем взаимодополняющими друг друга. Одно без другого просто не работает как воспитывающий фактор. Деятельность, организованная педагогами минуя самоуправление, становится или отработкой, или имитацией деятельности (то есть мероприятием для галочки). Самоуправление, если стержнем его не становится организация общественно значимой деятельности, превращается в видимость самоуправления-наличие органов, занятых заседаниями...

Детское самоуправление-это не совокупность выборных органов, а организация гуманистических отношений, которые реализуются в процессе деятельности» (1989, с. 89-90).

Сопричастность субъектов к управлению образовательным процессом начинается с их информированности о принимаемых органами самоуправления решениях и разра-

VII Проектирование развивающей среды

л тываемых планах. Такая информация может распростра-

с помощью школьного радио, печати, сменных стен-

выступлений на собраниях и т.д. При этом важно, чтобы

та информация служила предметом обсуждения субъектов

образовательного процесса.

Наиболее эффективным методом является организация озможности участия всех субъектов образовательного процесса в его планировании, а также контроле за выполнением демократически принятых решений. Участие в планировании какого-либо значимого дела создает соответствующую психологическую готовность к его последующему выполнению.

Безусловно, высшей формой демократического самоуправления можно считать общее собрание. В качестве иллюстрации приведем педагогический взгляд Януша Корчака на некоторые методические аспекты его организации; «Собрать детей, разжалобить или, наоборот, отругать их и добиться нужного тебе постановления - это не собрание.

Собрать детей, произнести речь, разжечь их и выбрать нескольких, чтобы они взяли на себя обязательства и ответственность, - это не собрание.

Собрать детей, сказать, что я не могу справиться, и пускай они сами что-нибудь придумают, чтобы было лучше, - это не собрание.

Частые речи и частые собрания с целью поставить или разрешить какие-либо животрепещущие вопросы опошляют этот способ вызова коллективной реакции.

Собрание должно иметь деловой характер, замечания ребят выслушиваться внимательно и честно - никакой фальши или нажима...

Кроме того, ребята должны научиться вести собрание. Ведь совещаться всем скопом нелегко.

И еще одно условие. Принуждать к участию в обсуждениях и голосованиях не надо. Есть дети, которые не хотят

VII- Проектирование развивающей среды

.^тями как «степень осознаваемости образователь-Й соеды» и «обобщенность образовательной среды».

Наиболее общим и универсальным методом развития ченности и сознательности субъектов образовательно-о процесса является совместное участие в различных видах деятельности, в первую очередь, неформальной, «сверхнормативной» деятельности: постановка спектаклей, участие в спортивных соревнованиях, подготовка к фестивалям. При этом эффект усиливается, когда речь идет о ситуациях конкуренции с другой локальной образовательной средой, когда необходимо «поддержать честь школы», «не ударить лицом в грязь» и т.п.

Одним из эффективных средств развития сплоченности и сознательности субъектов образовательного процесса Кор-чак считал школьную газету: «Воспитательное учреждение без газеты кажется мне беспорядочным и безнадежным топтанием на месте и брюзжанием воспитателей, повторением одного и того же без определенной цели и без контроля над детьми, чем-то временным и случайным, без традиции, без воспоминаний, без перспектив.

Газета - это прочное звено, она связывает неделю с неделей и сплачивает детей, воспитателей и техперсонал в единое целое.

Газету читают вслух всем детям.

В газете находит свое выражение каждое изменение, улучшение или реформа, каждый недочет, каждое пожелание» (1990, с. 145).

Важное значение в развитии сплоченности и сознательности субъектов образовательного процесса может также иметь реализация психодидактического принципа коактивно-сти (содействия) и связанных с ним методов ритуализации ооразовательного процесса и заботы об образовательной среде, которые будут рассмотрены в конце данной главы.

продуктивность взаимодействий в обучающем ком- иенте образовательного процесса также обеспечивается

2u4 Часть III. Проектирование образовательной среды

соответствующим уровнем развития социального компонента образовательной среды. Если будут выполнены все ранее рассмотренные условия, создан комплекс развивающих возможностей, но при этом учебный компонент образовательного процесса окажется на низком уровне, то такая образовательная среда не может рассматриваться как качественная и эффективная развивающая среда. В этом случае любой субъект образовательного процесса, будь то родитель педагог или школьник, может предпочесть, скажем, догматическую, субъект-объектную, образовательную среду, гарантирующую формирование соответствующих знаний, умений и навыков, несмотря на ущербность этой среды в плане обеспечения возможностей для личностного развития.

Проблеме рассмотрения процессов и механизмов учения в связи со спецификой социальных взаимодействий посвящено комплексное исследование В.В.Рубцова (1996), которое базируется «на понимании социальной ситуации развития, определяющими для которого являются сами способы взаимодействия. Взаимодействия создают предпосылки для ближайших достижений учащихся, в связи с чем эффект обучения в системе "учитель - ученик"» будет зависеть от того, как организована их совместная деятельность» (с. 10).

Смысл такого взаимодействия раскрывается при условии включенности ученика и учителя в определенную общую деятельность, при осуществлении которой они ориентированы на определенные цели, совместно выполняют определенные действия и операции. Такая совместная деятельность может рассматриваться как содействие. Успех этой деятельности зависит от (1) способов ее распределения между участниками, (2) особенностей обмена действиями при решении общих задач, (3) обеспечивающих ее процессов коммуникации, взаимопонимания и рефлексии. Рефлексия каждого из участников взаимодействия ориентирована при этом на оценивание возможности своего дей-

а VII- Проектирование развивающей среды

с точки зрения планов и программ самой совместной деятельности.

Еще в работах Ж.Пиаже показана связь процесса ког-ивного развития ребенка с особенностями его соци-ного взаимодействия. Подчеркивается, что только отношения кооперации (сотрудничества) позволяют осуществлять правильную передачу какого-либо понятия, что оказывается невозможным при «асимметричном» взаимодействии, то есть взаимодействии, построенном на авторитарных отношениях. Адекватное формирование определенного понятия происходит только в том случае, когда это понятие построено, «сконструировано» на основе собственных действий ребенка. В противном случае оно остается воспринятым лишь как мнение взрослого, хоть и авторитетного, но другого лица.

Впоследствии исследователи школы Пиаже сосредоточились на рассмотрении типов взаимодействия, предшествующих кооперации, подготавливающих сотрудничество. В этих исследованиях была установлена активная роль самого взаимодействия в процессе развития мышления ребенка. Другими словами, развития не происходит, если любой из участников системы «учитель - ученик» занимает пассивную позицию. Таким образом, механизм подражания ученика учителю, на который традиционно опирается обучение, не может обеспечить процесса когнитивного развития ученика. Психолого-педагогические концепции, основанные на понимании прогресса в развитии как результата взаимодействия с более развитым партнером (учителем), оказались не подтвержденными. Было установлено, что развитие не является простой копией более совершенной модели, а представляет собой активную перестройку обучающегося, при которой новое знание - это «конструкция, несущая в себе аспект новой разработки».

И.В.Рубцов констатирует, что в контексте работ Вы-тского, Мида и Пиаже «содержание понятия "зона бли-

VII. Проектирование развивающей среды

обсуждении вариантов решения, вводит недостающую информацию.

Таким образом, «накопленные экспериментальные дан-о роли социальных взаимодействий в процессе обуче-

выявляют новые резервы умственного развития ребенка, благодаря чему они становятся реальной основой совершенствования содержания и методов обучения, по сути дела основой создания в самом ближайшем будущем новой педагогики. Ее главным принципом является сотрудничество детей и взрослых, создающее условия творчества при освоении ребенком образцов культуры и истории и исключающее авторитарный стиль управления детской мыслью» (Рубцов, 1996, с. 25).

Экспертиза социального компонента образовательной среды, оценка его соответствия требованиям развивающего образования может осуществляться с помощью специального комплекса диагностических методик, тщательно отобранных из богатого методического арсенала психологии (прежде всего социальной) и социологии. При работе по оптимизации и проектированию развивающей образовательной среды также необходимо уделять ее социальному компоненту самое тщательное внимание. Однако, решающим фактором в обеспечении эффективного функционирования социального компонента развивающей образовательной среды может стать повышение качества профессиональной подготовки педагогов в сфере практической психологии, в первую очередь, - психологии педагогического общения. Необходимым элементом такой подготовки представляется обязательное периодическое участие каждого педагога в группах различных форм социально-психологического тренинга. Образовательная структура, действительно стремящаяся создать развивающую J разовательную среду, должна также проектировать со-ветствующий процесс повышения психолого-педагогикой культуры родителей, рассматривая их наравне с

258 Часть III. Проектирование образовательной среды

педагогами и учащимися в качестве полноправных субъектов образовательного процесса.

Проектирование

пространственно-предметного компонента развивающей образовательной среды

Организации пространственно-предметного компонента образовательной среды уделялось внимание еще в «Великой дидактике» Коменского. Причем, пространственно-предметная среда учебного заведения рассматривалась им, прежде всего, с точки зрения ее привлекательности для ребенка: «Сама школа должна быть приятным местом, доставляя глазам привлекательное зрелище изнутри и снаружи. Внутри она должна быть светлой, чистой, украшенной картинами: портретами знаменитых людей, географическими картами, памятниками исторических событий, некоторыми эмблемами. А извне к школе должна примыкать не только площадка для прогулок и игр (так как у детей этого отнимать нельзя, о чем будет сказано ниже в своем месте), но также небольшой сад, в который иногда следует пускать учеников и предоставлять возможность наслаждаться зрелищем деревьев, цветов и трав. Если дело будет так поставлено, то дети, вероятно, будут посещать школу с не меньшей охотой, чем обыкновенно они посещают ярмарки, где они всегда надеются увидеть и услышать что-либо занимательное» (1989, с. 62).

В работах Макаренко, уделявшего немало внимания пространственно-предметному компоненту образовательной среды, определяется иерархия приоритетов в процессе последовательной организации комплекса необходимых элементов пространственно-предметной среды: «Таким образом, общая шкала последовательного удовлетворения потребности в оборудовании получается такая:

за VII. Проектирование развивающей среды

1. Хорошее здание.

Необходимый минимум запасов пищи и одежды.

Необходимый минимум обстановки.

Хорошие школьные условия, мебель, пособия. 5. Библиотека.

6 Хорошие производственные условия: станки, капитал,

материалы.

Отсутствие безобразных вещей.

Хорошая мебель и оборудование.

Украшение колонии - эстетика.

Я предлагаю организаторам детских учреждений по этой шкале проверить любое дело, и они увидят, что шкала правильная» (1988, с. 75).

На пространственно-предметный компонент образовательной среды как на ключевой фактор личностного развития одной из первых обратила особое внимание Мария Монтессори. В разработанной ею модели развивающего образовательного процесса воспитателю предписывалось опосредованное руководство детьми, прежде всего путем соответствующей организации пространственно-предметной образовательной среды - «подготовительной среды», как называла ее Монтессори.

Сконструированная Монтессори для дошкольного и младшего школьного возраста подготовительная среда побуждала ребенка реализовывать возможности своего собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности. Процесс самообучения детей задавался спецификой устройства самого дидактического материала («Монтессори-материала»): кубы-вкладыши; рамки с гнездами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнезд; выдвижные ящички, заполненные необходимыми для обучения предметами; специально разработанная детская " -Лэель и т.п. Эти устройства позволяли ребенку самостоятельно обнаруживать ошибки при выполнении заданий и справлять их. Главным в таких занятиях Монтессори счи-

ZGD Часть III. Проектирование образовательной среды

тала развитие активности ребенка, а приобретение при этом тех или иных знаний рассматривалась как сопутствующая задача.

Роль пространственно-предметной среды в образовательной системе Монтессори была первостепенной прежде всего потому, что в основу обучения детей данного возраста ею было заложено приобретение разнообразного сенсорного опыта, что и осуществлялось при взаимодействии с различными элементами окружающей среды.

Самостоятельности действий ребенка в подготовительной среде Монтессори придавала особое значение. Она считала, что это позволяет ребенку развивать свои «внутренние силы», чтобы постепенно становиться независимым от взрослых. Для ребенка дидактические Монтессори-материалы - своеобразный ключ к миру, при помощи которого он упорядочивает свои впечатления о мире, «врастает» в культуру, учится понимать природу.

Подготовительная образовательная среда, согласно Монтессори, создает комплекс возможностей для физического и духовного развития ребенка, осознания и приведения в систему своего жизненного опыта: «...важно создать подготовительную среду, учитывая моторные потребности ребенка. Оборудование по величине и удобству должно быть подобрано соответственно силе и росту ребенка...

Материалы для упражнений в повседневной практической жизни должны по цвету, форме, величине, удобству И притягательности отвечать детским потребностям...

Наведение порядка в среде, где находится ребенок, благоприятствует усвоению им образцов социального поведения и созданию внутреннего духовного строя. Чем более независим ребенок от помощи взрослых, тем больше у него освобожденных творческих сил для развития построения образцов собственного поведения в обществе (1992, с. 7-8).

Монтессори уделялось большое внимание архитектурным элементам пространственно-предметной образователь-

VII. Проектирование развивающей среды

Й среды- помещения для занятий располагались вокруг

утреннего дворика, где дети могли взаимодействовать с

омашними животными, ухаживать за растениями. В насто-

шее время метод Монтессори приобретает все большую

популярность в различных странах мира, в том числе и в

1. Наличие прямой зависимости от архитектурных особен ностей здания не только эффективности образовательного процесса, но и самой его стратегии, подчеркивается также Я.Корчаком: «Техника организации жизни интерната в ее мельчайших и вместе с тем решающих деталях зависит от здания, в котором интернат размещен, и территории, где это здание построено» (1990, с. 131). ,

   Содержательно в пространственно-предметный компонент образовательной среды могут быть включены: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура помещений в здании школы, легкость их пространственной трансформации, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.д. (Ковалев, 1993). Таким образом, пространственно-предметный компонент образовательной среды, как и социальный, характеризует не столько совокупность, «коллекцию» тех или иных пространственных и предметных «единиц» (помещений, мебели, приборов и т.п.), сколько способ их функционирования в данной образовательной среде.

   В работе В.В.Давыдова и Л.Б.Переверзева (1976) определены главные требования к «интегральной среде для всестороннего развития ребенка»:

   1) среда должна быть достаточно гетерогенной и сложной, состоящей из разнообразных элементов, необходимых Для оптимизации всех видов деятельности (учитывая фи-1ческие, интеллектуальные и эмоционально-волевые компоненты деятельности);

2В2 Часть III. Проектирование образовательной среды

среда должна быть достаточно связной, позволяю щей ребенку, переходящему от одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязанные жизненные моменты;

среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребенка, так и со стороны педагога.

Кроме того, пространственно-предметная среда должна транслировать находящимся в ней субъектам символические сообщения, необходимые для совершения особых ритуалов, необходимых для функционирования данной среды.

Г.А.Ковалевым и Ю.Г.Абрамовой подчеркивается: «Разработка и научное обоснование принципов организации пространственной структуры жизненной среды ребенка позволяет сделать вывод о системообразующем значении пространственного фактора в развитии индивидуально-психологического склада ребенка, в регуляции его поведения» (1995, с. 194). На основе анализа исследований В.В.Давыдова, В.А.Петровского, М.Бубера и др. этими авторами приводятся следующие принципы организации пространственной структуры образовательной среды:

гетерогенности и сложности среды;

связности различных функциональных зон;

гибкости и управляемости среды;

среды как носителя символического сообщения.

В качестве специфических принципов организации/эазвнвя-ющей образовательной среды выделяются также принципы:

индивидуализированности (персонализации) среды;

аутентичности (сообразности жизненным проявлени ям) среды.

Организация гетерогенной и сложной пространственно-предметной структуры образовательной среды создает возможность для осуществления постоянного пространственного и предметного выбора всеми субъектами образовательного процесса. В такой среде субъекты могут не только отыскивать, но и конструировать предметы своей моторной,

ава VII- Проектирование развивающей среды

сорной, М анипулятив но -познавательной, игровой и художественной активности.

Разнообразная и структурно сложная образовательная соеда предоставляет субъектам комплекс разнообразных возможностей, провоцируя их на проявление самостоятельности и свободной активности. Наиболее ярким примером такого рода образовательной среды может служить парк аттракционов где человеку невольно хочеся все попробовать, во всем принять участие.

В условиях образовательных учреждений нередко можно наблюдать ситуацию, когда комплекс предметов, потенциально способных обеспечивать развивающие возможности, оказывается пространственно локализованным и практически изъятым из образовательной среды. Например, постоянно запертый («для сохранности») компьютерный класс или даже обыкновенный спортзал, также запертый «для порядка». Автор не раз был свидетелем ситуации, когда школьники, уже переодетые в физкультурную форму, не имели права войти в спортзал до звонка на урок. Переполненные двигательной энергией и ожиданием возможности ее реализовать в спортзале дети буквально не находили себе места в тесном коридорчике перед запертой дверью. Более того, когда пришел учитель, то он, конечно, не разрешил детям «носиться» по залу, а построил их в две шеренги и еще пять минут проводил «поверку личного состава». Подчеркнем, что само по себе наличие в учебном заведении или в семье тех или иных развивающих пространственно-предметных элементов не является достоянием образовательной среды до тех пор, пока этот ресурс не будет функционально задействован. Для тех, кто не может свободно пользоваться школьной библиотекой, ее не существует в их образовательной среде.

Организация гетерогенного и сложного компонента образовательной среды предполагает создание множества соответствующих «микросред» - это и классная доска, на

26ч Часть III. Проектирование образовательной среды

которой на переменах можно сколько угодно рисовать рожицы; это и обыкновенная парта, под которую и на которую можно залезать без оглядки на дверь; это и «зеленый уголок», в одном из вазонов которого можно зарыть свой «секрет» под стеклышком; это и аквариум, за обитателями которого очень интересно понаблюдать; это и библиотека, в которую можно запросто заглянуть и с подружкой полистать журнал мод; это и кабинет астрономии, куда на перемене может зайти малыш из второго класса и серьезно спросить учителя о назначении такого чудесного прибора на столе и получить серьезный ответ; это и многое-многое другое, что можно...

Организация связности различных функциональных зон пространственно-предметной образовательной среды создает возможность субъектам образовательного процесса воспринимать различные виды своей образовательной деятельности как взаимообусловленные и дополняющие друг друга. Сущность связности функциональных зон заключается в возможности многофункционального использования тех или иных элементов предметной среды и включения их в различные функциональные структуры образовательного процесса.

Например, если рассмотреть по критерию связности среды крупный столичный вуз, то, как правило, можно констатировать, что и студенты, и преподаватели испытывают массу психологических и чисто физиологических проблем, обусловленных плохой связностью данной образовательной среды. Учебные аудитории территориально расположены в одном месте, библиотека и читальный зал - в другом, до деканата надо ехать на троллейбусе, до лабораторного корпуса - на автобусе, а до общежития - на метро. В этом плане более оптимальна стратегия компактных «университетских городков», в которых от одной функциональной зоны до другой можно за несколько минут дойти пешком, при этом двигаясь не по шумной и переполненной улице, а по

VII- Проектирование развивающей среды

ковой аллее, где удобно на ходу обсудить с коллегой профессиональные проблемы.

Нами уже отмечалось, что одной из психологических закономерностей восприятия образовательной среды может стать стремление к субъективному установлению границ лаже внутри «цельной» среды. Такие субъективные границы легче всего «привязываются» субъектом к определенным объективным ориентирам, в качестве которых и выступают пространства между плохо связанными функциональными зонами образовательной среды. В итоге данная функционально единая локальная образовательная среда оказывается психологически расчлененной, что, в свою очередь, создает предпосылки для субъективного выделения в ней и противопоставления «своих», «наших» и «чужих», «не наших» пространственно-предметных частей и элементов. Такое разделение пространственно-предметного компонента образовательной среды постепенно переходит в разделение и социального компонента по территориальной принадлежности. В результате могут резко снизиться показатели таких параметров образовательной среды, как широта, осознавае-мость, обобщенность, устойчивость.

Организация гибкости и управляемости пространствен но-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность проявления их творческой, преобразующей активности. Такая среда создает возможности для изменения окружающего предметного мира, позволяет производить функциональные изменения различных предметов, в зависимости от конкретных условий образовательного процесса. Гибкость и управляемость пространственно-предметного компонента образовательной среды создает уникальные дидактические возможности для педагогов, которые могут побуждать учащихся к активности, к принятию самостоятельных решений не только вер-альными средствами, но и путем соответствующего

2nd Часть III. Проектирование образовательной сред ь,

оперативного изменения пространственно-предметного окружения.

В качестве примера наиболее гибкой и управляемой образовательной среды можно привести так называемую «компьютерную обучающую среду». Построению психологических основ развивающего образования на базе компьютерных учебных средств посвящен ряд исследований В.В.Рубцова. Им, в частности, отмечается, что компьютерная образовательная среда создает возможность как для учителя, так и для учащегося активно строить и оперативно изменять свою деятельность, благодаря тому что «каждое действие может быть свернуто до операции и, наоборот, развернуто или перестроено в соответствии с намерениями или возможностями пользователя и условиями динамического пространственно-временного представления объектов. В этом смысле компьютер является настолько эффективным и тонким средством объективации всех компонентов учебной деятельности, что ему трудно подобрать аналог в практике обучения» (1996, с. 245).

Гибкость и управляемость компьютерной образовательной среды, прежде всего, проявляется в следующем:

«обеспечение возможностей программирования собственных действий, свертывания систем операций и действий, возврата к исходным действиям, замены действий, ограничения действий партнеров и т.д.;

обеспечение возможностей произвольного выбора типа действия, темпа его выполнения, уровня сложности задачи, вида модели, при помощи которой воспроизводится, трансформируется и конструируется объект усвоения;

обеспечение выбора между дискретным и непрерывным режимами трансформации объектов на экране и возможно-1 сти комбинирования автоматизированного и автоматического режимов управления действиями с объектом в зависимости от достигаемого уровня анализа объекта и эта- ■ па решения учебной задачи» (там оке, с. 251).

а VII- Проектирование развивающей среды

Требованию гибкости и управляемости предметной об-овательной С р еды прекрасно соответствует использова-е в образовательном процессе различных систем «детских конструкторов». Предметная среда конструктора, сохраняя многие уникальные пластические свойства, приведенные выше при характеристике компьютерной обучающей среды, обладает также рядом уникальных достоинств: дополнительным развивающим воздействием на сенсорику и тонкую моторику руки; реальностью и материальностью конструируемых моделей, которые можно всем показать даже на выставке или отнести домой; относительной доступностью и т.д.

Организация пространственно-предметной образова тельной среды как носителя символических сообщений обеспечивает субъектам образовательного процесса дополнительные возможности познавательного, эстетического, этического развития, а также может играть важную роль в повышении показателя параметра осознаваемости образовательной среды и развитии такого свойства социального компонента среды, как сплоченность и сознательность.

Восприятие символических значений образовательной среды рассматривалось нами в предыдущей главе. Именно этот аспект организации пространственно-предметного компонента образовательной среды имел в виду Коменский, когда подчеркивал, что школа обязательно должна быть «украшенной картинами: портретами знаменитых людей, географическими картами, памятниками исторических событий, некоторыми эмблемами» (1989, с. 62).

Насыщать образовательное пространство символическими предметами настоятельно рекомендовал также Песталоцци:

«Прежде всего познай великий закон физического механизма, а именно: воздействие на тебя предмета всегда и неизменно зависит от того, находится ли он в физической лизости или в отдалении от твоих органов чувств. Никогда е заб ывай о том, находятся ли окружающие тебя предметы

2В8 Часть III. Проектирование образовательной среды

близко или далеко от тебя, установи все положительное в твоем восприятии, в твоем профессиональном развитии и даже в твоей добродетели... Существенным из того, что искусство обучения всеми своими действиями присоединяет к простым действиям природы, является следующее: предметы, которые в природе находятся в разбросанном виде и на больших расстояниях, оно стягивает в более узкий круг и в зависимости от обстоятельств подводит их ближе к пяти органам чувств, что облегчает запоминание. Главное, оно повышает чувствительность самих органов чувств и путем упражнения помогает человеку получать изо дня в день все более многочисленные, правильные и прочные представле-ния об окружающих его предметах» (1989, с. 325-326).

Под предметами положительными «в твоем восприятии» I можно понимать предметы, обеспечивающие возможности эстетического развития: произведения искусства, просто добротно сделанные качественные вещи, будь то школьная мебель или канцелярские принадлежности. Под предметами необходимыми для «профессионального развития» -т^ предметы, обеспечивающие возможности для познавательного развития: комплекс наглядных пособий - таблиц и схем, картин и приборов, муляжей, макетов и т.д. Под предметами, касающимися «добродетели», - предметы, обеспечивающие возможности для этического развития: портреты выдающихся людей, фотографии важных событий, герб города и государства и т.п.

Символическая насыщенность пространственно-предмет-ного компонента образовательной среды может обеспечивать также возможность повышения осознаваемости этой 1 среды субъектами образовательного процесса. Для этого можно использовать, например, эмблему учебного заведе- 1 ния; портреты ее первого директора, старейших педагогов, выдающихся выпускников; фотографии из школьной жизни прошлых лет; награды, сувениры, подаренные гостями и т.Д?щ то есть использовать при оформлении интерьеров элементы I

а VII- Проектирование развивающей среды сиа

чейной экспозиции. На практике такие предметы, имею-большую символическую ценность, «украшают» каби-директора, опять же, конечно, «ради их сохранности». Представляется очень важным, чтобы каждый субъект боазовательного процесса имел возможность внести в пространство своей образовательной среды (например, прикрепить на стену в классе) предмет, имеющий особую символическую ценность лично для него. Большую субъективную символическую значимость для ребенка самых простых вещей подчеркивал Корчак: «У каждой мелочи имеется своя, часто очень путанная история, свое особое происхождение, свое особое значение, иногда очень большое для ребячьей

Тут есть и воспоминания о прошлом, и порыв к будущему» (1990, с. 139).

Автору известны случаи, когда учителя начальных классов предлагали малышам приносить на уроки свои любимые игрушки. И от этого учебный процесс на уроке совершенно не нарушался - мишки и Барби смирно ждали звонка рядом со своими хозяевами, которые лишь иногда мельком поглядывали на них. В то же время не вызывает сомнений, что осознаваемость своей образовательной среды и чувство эмоционального комфорта у этих школьников на высоком уровне, что, как мы уже отмечали, принципиально важно для их личностного развития.

Организация индивидуализированности (персонализации) пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность удовлетворения потребности в персонализированном пространстве. «Ребенок должен прежде всего иметь свой уголок, свою личную территорию. Для своего нормального развития ребенок должен чувствовать себя обладателем окружающего мира, его отдельной части; проверять себя, свои возможности на нем и его свойства - на себе» {Ковалев, рамова, 1995, с. 197). Наличие такой первичной индиви-

2/0 Часть III. Проектирование образовательной среды

дуализированной территории обеспечивает ребенку ощу. щение физической и эмоциональной безопасности, удовлетворяя соответствующую базовую биологическую потребность (по Маслоу), что является необходимым условием его личностного развития.

Удовлетворение потребности субъектов образовательного процесса в индивидуализированном пространстве - одно из основных требований к организации пространственно-предметного компонента развивающей образовательной среды. Установлено, что отсутствие в современной школе таких пространств, где ребенок мог бы побыть в одиночестве, отдохнуть от шума, выйти на время из-под контроля педагогов, негативно воздействует как на актуальное эмоциональное состояние, так и на его отношение к образовательной среде.

Остроту этой до сих пор недооцененной проблемы подчеркивал в свое время Я.Корчак: «Дом Сирот был сооружен под знаком недоверия к детям и к персоналу: "Все видеть, знать, все предотвратить". Громадный рекреационный зал - это открытая площадь, рынок. Человеку бдительному достаточно одного взгляда, чтобы охватить все. То же с большими, казарменного типа спальнями...

Кроме изолятора для больных необходимо выделить помещение для детей, которые временно недомогают. Ушиб ребенок ногу, голова болит, не спал ночью, перевозбужден ли - пускай у него будет укромный уголок, где он может некоторое время побыть один или с товарищем. Такой ребенок, слоняющийся между разыгравшейся ребятней и всем мешающий, обиженный и одинокий, вызывает сочувствие, а иногда и гнев у окружающих...» (1990, с. 131).

Нами уже отмечалось, что людям свойственна потребность как-то отметить свой персонализированный участок среды - любимой фотографией, оставленной вещью, каким-то «усовершенствованием» данного пространства. Это создает ощущение «собственности», контроля над «своим» участком среды.

VII. Проектирование развивающей среды

Таким образом, могут быть выделены три критерия пер-онализации среды (Хейдметс, 1980): (1) физическая отде-

ность пространства от остальной среды, (2) социальная отдаленность территории, (3) контроль над ней и идентификация с ней.

Выделенные критерии актуальны и для групповой персо-налязации образовательной среды. Наблюдения, проведенные за группой старшеклассников, осваивающих пространство новой школы (Мануйлов, 1983), показали, что (1) здание школы казалось школьникам местом, отделяющим их собственный мир от остального города, (2) граница школьной территории служила границей между «мы» и «они», «свои» и «чужие», (3) школьники старались по возможности совершенствовать свою среду, используя для этого ситуации уборок, дежурств и т.п.

Организация аутентичности (сообразности жиз ненным проявлениям) пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность функционирования в наиболее благоприятном для них ритме, соответствующем возрастным, половым, индивидуальным их особенностям.

На практике данный принцип реализуется прежде всего при организации пространственно-предметной образовательной среды для детей дошкольного и младшего школьного возраста. При этом учитывается их высокая двигательная активность и эмоциональность восприятия мира. Соответственно организуются пространства, обеспечивающие возможность неограниченной двигательной активности, где дети могут и бегать, и лазить, и прыгать, и ползать. Такая среда также насыщается эмоционально значимыми символическими предметами: игрушками, красочными картинами и т.п.

Принцип аутентичности образовательной среды был одним из основополагающих в педагогической системе Мон-тессори. Дети на занятиях могли свободно передвигаться по

272 Часть III. Проектирование образовательной среды

классу, общаться друг с другом по своему желанию. Многолетние исследования показали, что в школах с такой методикой обучения дети активно «работают» и с удовольствием учатся без привычных нам стимулов, таких как дневники и экзамены.

Принцип аутентичности как принцип организации развивающей образовательной среды может быть проиллюстрирован уникальным примером, который автор почерпнул из лекций по педагогической психологии в Ленинградском государственном университете.

На рубеже 50-х годов в Англии были проведены лон-гитюдные исследования воспитанников детских домов трех типов. Первый тип представляли детские дома с жестким режимом и контролем над поведением воспитанников. Второй - с несколько более мягким контролем, когда в течение дня воспитанники имели несколько часов относительной свободы и были предоставлены самим себе. Наконец, третий тип - дети жили на сельской ферме, где был полностью реализован принцип аутентичности образовательной среды: утром дети вставали, во сколько хотели; в столовой для них постоянно был накрыт стол, и они могли зайти перекусить в любое время по своему желанию; в школу тоже можно было приходить в любое время и уходить, если устал или надоело, отправившись вместо школы на речку половить окуньков.

Когда сравнили жизненные пути выпускников этих типов образовательных.учреждений, оказалось, что многие выпускники детских домов первого и второго типов предпочли карьеру военных или чиновников, но среди них не оказалось представителей «творческих профессий». В то же время многие выпускники детских домов третьего типа, где был реализован принцип аутентичности образовательной среды, стали известными писателями, журналистами, адвокатами, видными общественными деятелями. Данный уникальный «естественный эксперимент» сви-