Понятие методах и приемах и их взаимосвязь. Обучение осуществляется различными методами. В переводе с греческого языка «метод» означает путь к чему-либо, способ достижения цели.
Метод обучения - это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач.
В таком определении метода подчеркивается двусторонний характер процесса обучения. Методы обучения не ограничиваются деятельностью педагога, а предполагают, что он с помощью специальных способов стимулирует и направляет познавательную и связанную с ней практическую деятельность самих детей. Таким образом, можно говорить о том, что в методах обучения отражается взаимосвязанная деятельность педагога и детей, подчиненная решению дидактической задачи.
Каждый метод состоит из определенных приемов педагога и обучаемых. Прием обучения в отличие от метода направлен на решение более узкой учебной задачи . Прием – обусловленное методом конкретное действие воспитателя или ребенка, структурная единица метода Сочетание приемов образует метод обучения. Чем разнообразнее приемы, тем содержательнее и действеннее метод, в который они входят. Например, в старшей группе проводится беседа об осени. Педагог может использовать распространенные приемы метода беседы: вопросы к детям, пояснение, рассказывание самими детьми. А может начать беседу под тихое звучание музыки П. И. Чайковского «Октябрь» (из цикла «Времена года»), а далее демонстрировать в качестве иллюстративного материала творческие работы детей (рисунки, аппликации, поделки из шишек, желудей, рассказы детей, записанные на магнитофон), организовать прослушивание фрагментов из знакомых детям литературных произведений, анализирование календаря природы, который ведется в группе, и др. Нетрудно предположить, что второй вариант сочетания приемов обучения окажется более результативным, поскольку эти приемы вызовут в памяти и воображении детей яркие картины осени, окрашенные их собственными переживаниями, что, в свою очередь, повлечет за собой активизацию мыслительной и речевой деятельности. Одни и те же приемы могут входить в разные методы обучения. Например, приемы запоминания, использования загадки, показа действий, вопросов входят в состав методов наблюдения, беседы, упражнения, экспериментирования и др.
Классификация методов и приемов: В современной педагогике нет единой общепринятой классификации методов обучения. В дошкольной педагогике принята классификация, в основу которой положены основные формы мышления, определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения. К таким формам относятся наглядно-действенное и наглядно-образное мышления. В связи с этим главными методами обучения дошкольников являются практические, наглядные, словесные, игровые методы. Следует напомнить, что все эти методы в реальном процессе обучения используются в совокупности, в различных комбинациях друг с другом, а не изолированно.
Наглядные методы: Познавательная и практическая деятельность на занятиях может быть организована на основе наглядного показа соответствующих предметов и явлений. К группе наглядных методов обучения относятся наблюдение, демонстрация наглядных пособий (предметы, картины, диафильмы, слайды, видеозаписи, компьютерные программы).
Наблюдение - это умение всматриваться в явления окружающего мира, выделять в них существенное, основное, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины, делать выводы. Наблюдению ребенка следует учить с раннего возраста, развивая его наблюдательность, умение сосредоточиваться на наблюдаемом, замечать главное, размышлять над увиденным, выражать мысли словом (А. К. Матвеева, П. Г. Саморукова).
Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления, воображения. В процессе наблюдения осуществляется разнообразная мыслительная деятельность ребенка: поиск ответов на поставленные вопросы, сравнение, сопоставление. Глубоко прав был К.Д.Ушинский, когда отмечал: «Если учение имеет претензию на развитие ума в детях, оно должно упражнять их способность наблюдения».
Наблюдения проводятся на специальных занятиях (наблюдение за рыбкой, кошкой с котятами), на экскурсиях. Однако педагог должен уметь использовать для организации наблюдения и любую незапланированную ситуацию, если она дает возможность обогатить детей яркими представлениями, вызвать у них гамму чувств (удивление, восхищение, наслаждение красотой и т.д.). Например, на участок прилетела стайка снегирей, на небе появилась радуга, рабочие ремонтируют крышу веранды и т. п.
В обучении дошкольников наблюдение развивается по двум направлениям. Прежде всего, постепенно расширяется круг наблюдаемых объектов : наблюдения в групповой комнате, затем в других помещениях дошкольного учреждения (кухня, медицинский кабинет, изобразительная студия и др.), на участке и, наконец, за его пределами: в сквере, в парке, на школьном стадионе, у реки, на остановке городского транспорта и др. Соблюдается и концентричность наблюдения, когда при знакомстве с одними и теми же объектами детей ведут от узнавания объекта при первом знакомстве к выделению существенных признаков, при повторных наблюдениях - к сравнению с другими объектами и, наконец, - к обобщению. Например, в первый раз на остановке городского транспорта дети наблюдают троллейбус и автобус, учатся правильно их называть; при повторном наблюдении их внимание сосредоточивают на признаках автобуса и троллейбуса; в следующий раз дети учатся сравнивать троллейбус и автобус, их подводят к обобщению представлений и формированию понятия «городской транспорт».
В обучении дошкольников используют разные виды наблюдений: кратковременные и длительные наблюдения, а также повторные и сравнительные. Длительные наблюдения дают возможность знакомить детей с процессом развития, с изменением состояния того или иного объекта, что представляется необходимым материалом для развития мыслительной деятельности (сравнение, различение, выделение существенных признаков, установление причинно-следственных связей). Для длительных наблюдений подбирают различные объекты, находящиеся в стадии преобразования, изменения, развития (строительство дома; птицы, прилетающие на участок дошкольного учреждения; растение, выращиваемое в уголке природы или на огороде, в цветнике).
Сравнительные наблюдения представляют особую ценность для развития мыслительной деятельности детей. Детям среднего дошкольного возраста предлагают для сравнения два непосредственно наблюдаемых объекта: воробья и ворону, березу и ель. Старшие дошкольники могут сравнивать наблюдаемый объект с другим, непосредственно не воспринимаемым в данный момент (сравнение по представлению): автобус и трамвай, река и пруд, газета и письмо, сквер и лес.
В дошкольной педагогике разработаны дидактические требования к наблюдению как методу обучения (Е. А. Флерина, Е. И. Радина, П. Г. Саморукова и др.), а именно:
- объект наблюдения должен быть интересен для детей, так как при наличии интереса формируются более отчетливые представления;
- объект наблюдается в таких условиях, которые позволяют выявить его характерные особенности. Поэтому по возможности следует проводить наблюдения в естественной обстановке (кролика лучше наблюдать на лужайке детского сада, а не в групповой комнате и т.п.);
- педагог намечает цель наблюдения, определяет круг новых знаний, продумывает, как их связать с опытом детей;
- детям дается целевая установка для наблюдения, что обеспечивает полноту восприятия (будем наблюдать за кроликом, потом его нарисуем, придумаем о нем рассказ);
- усвоенные в процессе наблюдения знания, зародившиеся чувства и отношение к наблюдаемому должны получить свое дальнейшее развитие в деятельности детей (в пересказывании, рисовании, лепке, художественном труде, игре);
- обеспечивать последовательность и планомерность наблюдения в соответствии с поставленными задачами, особенностями объектов, возрастом детей;
- наблюдение следует сопровождать точным конкретным словом: называть предметы, их признаки, действия.
Демонстрация (рассматривание) картин, репродукций, диафильмов, слайдов, видеофильмов и других наглядных средств - важный метод обучения дошкольников, позволяющий решать ряд дидактических задач. Наглядные средства дают ребенку наглядный образ знакомых и незнакомых предметов . С помощью картин, картинок, схем у детей формируются статические наглядные образы. Технические средства обучения (ТСО) используются для создания динамических наглядных образов.
На картине (в том числе и показанной с помощью ТСО) можно подробно рассмотреть предмет, его составные части, выявить свойства, которые в жизни ребенку удается заметить не всегда. Благодаря этому осуществляются уточнение, расширение, углубление представлений об окружающем мире.
Рассматривание картин, картинок и других наглядных средств помогает развивать наблюдательность, мыслительные процессы (сравнение, различение, обобщение, анализ), обогащать речь, оказывать влияние на интересы. Картинка дает пищу для воображения, творческой деятельности ребенка.
Большую роль демонстрация наглядных средств играет в расширении кругозора детей , поскольку появляется возможность дать представление о тех событиях, явлениях, предметах, которых нет в опыте обучаемых, которые они не могут непосредственно воспринимать. Например, животные разных географических широт, события прошлых лет, труд взрослых, города и страны и многое другое.
В дошкольном учреждении используются разные виды картин. Прежде всего - это специально созданные дидактические картины, часто объединенные в специальные серии (о временах года, животном мире и др.). Приобщению детей к культуре, искусству служат репродукции картин известных художников (например, «Грачи прилетели» А. К. Саврасова, «Золотая осень», «Март» И.И.Левитана, «Иван-царевич на Сером Волке», «Аленушка» В. М. Васнецова и др.). В качестве наглядного средства обучения используется и книжная графика (иллюстрации в книге) , с помощью которой оживают герои произведения, возникают страны и города, где происходят события. Кроме того, педагог подбирает предметные картинки, классифицирует их по темам («Игрушки», «Транспорт», «Труд взрослых», «Животные», «Наш город» и др.), оформляет и использует для индивидуальных занятий с детьми, а также в качестве раздаточного материала для групповых и фронтальных занятий.
В учебных целях на занятиях демонстрируются слайды, диафильмы, видеофильмы, применяются компьютерные программы. С помощью слайдов может иллюстрироваться рассказ педагога, что сделает его убедительнее, ярче. Диафильмы и видеофильмы дают возможность приобщать детей к учебному кино, особенностью которого является познавательное содержание.Восприятие такого фильма требует подготовки детей, постановки перед ними вопросов, на которые они должны ответить после просмотра. Поэтому демонстрация фильма - это часть занятия, длительность которого не превышает 10 мин.После просмотра проводится беседа по ранее предложенным детям вопросам. Через несколько дней организуется повторный показ фильма, после чего целесообразно побеседовать с детьми, побуждая их не столько к пересказу содержания, сколько к анализу фактов, установлению связи между ними.
Необходимо учитывать, что простая демонстрация какого-либо предмета, явления, его изображения еще не обеспечивает выделение ребенком нужных сторон и свойств данных объектов. В связи с этим важен порядок вопросов, посредством которых педагог руководит рассматриванием картины. В начале он использует вопросы, помогающие восприятию общего смысла картины («Что нарисовано на картине?»; «Что изобразил художник?»). Затем перед детьми ставятся вопросы, побуждающие к анализу содержания (кто и что изображено, каковы их свойства, особенности, действия). После этого предлагаются вопросы, требующие установления связей между изображенными предметами, лицами. Далее следуют вопросы, которые стимулируют воображение ребенка, побуждают к самостоятельным выводам, суждениям. Оправдывает себя такой прием, когда детям предлагают представить себя какими-либо персонажами картины и рассказать об их действиях, переживаниях, «озвучить картину».
Таким образом, наглядные методы обучения направлены на формирование у ребенка отчетливых представлений о предметах и явлениях окружающего мира, на развитие мышления, познавательных процессов.
В обучении детей используются наглядные приемы обучения: показ способов действий, показ образца, рассматривание. Эти приемы основаны в значительной мере на подражании и его роли в усвоении ребенком знаний и умений.
Рассматривание – основной прием наглядных методов. необходимо учить детей правильному восприятию предметов и явлений (см. сенсорное воспитание)
Показ действий , способов работы, последовательности ее выполнения применяется на физкультурных, музыкальных занятиях, на занятиях по изобразительной деятельности, в трудовом обучении. Этот прием раскрывает перед детьми задачу предстоящей деятельности, направляет их внимание, память, мышление.Показ должен быть четким, точным . Необходимо, чтобы дети увидели каждое движение, заметили особенности его выполнения. Каждое свое действие воспитатель обозначает словом : «Делаю лунку в земле, но не очень глубокую. Теперь осторожно беру черенок. Осторожно, потому что у него очень тонкие корешки, их легко повредить». Слово должно дополнять движение, характеризовать его направление . Иногда к показу отдельных движений, действий педагог привлекает кого-то из воспитанников, подготовив ребенка заранее.
Показ образца используется в обучении изобразительной деятельности, труду, особенно ручному, художественному. Педагог привлекает детей к анализу образца, определяет этапы выполнения.
В зависимости от уровня знаний и умений воспитанников педагог предлагает им или полный образец (первичное обучение приемам), или частичный (только новые элементы), или несколько образцов на выбор (творческое воплощение ранее усвоенных приемов).
Практические методы обучения - это такие методы, с помощью которых педагог придает познавательной деятельности детей, усвоению новых знаний, умений практический характер. Это значит, что деятельность направлена на реальное преобразование вещей, в ходе которого ребенок познает такие их свойства, связи, которые недоступны непосредственному восприятию. Например, с помощью несложных опытов дети осознают свойства магнитов, убеждаются, что для роста и развития растений необходимы свет, тепло, влага и т. п. Практические методы широко используются в обучении родному и иностранному языкам, танцам, пению, конструированию, лепке, рисованию, аппликации, ручному труду, математике.
Педагог должен учитывать познавательную ценность различных видов деятельности с тем, чтобы ставить перед детьми последовательно усложняющиеся практические задачи. Например, привлекая детей к уходу за комнатными растениями, «озадачивать» вопросами типа: все ли растения нуждаются в одинаковом поливе? Почему стебель растения наклоняется в сторону солнца? Какой из этого можно сделать вывод?
Анжела Булдакова
Методы и приёмы обучения детей дошкольного возраста
Метод обучения - это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач. Каждый метод состоит из определенных приемов педагога и обучаемых. Прием обучения в отличие от метода направлен на решение более узкой учебной задачи. Сочетание приемов образует метод обучения. Чем разнообразнее приемы, тем содержательнее и действеннее метод, в который они входят. Выбор метода обучения зависит, прежде всего, от цели и содержания предстоящего занятия. Воспитатель отдает предпочтение тому или другому методу, исходя из оснащенности педагогического процесса.
В дошкольной педагогике принята классификация методов обучения, в основу которой положены основные формы мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное)
Наглядные методы и приемы обучения
Методы:
1. Наблюдение – умение всматриваться в явления окружающего мира, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины.
Виды наблюдений: кратковременные и длительные; повторные и сравнительные; распознающего характера; за изменением и преобразованием объектов; репродуктивного характера.
2. Демонстрация наглядных пособий (предметов, репродукций, диафильмов, слайдов, видеозаписей, компьютерных программ) .
Наглядные пособия, используемые для ознакомления с окружающим: дидактические картины, объединенные в серии; репродукции картин известных художников; книжная графика; предметные картинки; учебные фильмы.
Приемы
Показ способов,действий;
Показ образца.
Словесные методы и приемы обучения
Методы
1. Рассказ педагога.
Рассказ достигает своей цели, если: педагог ставит перед детьми учебно-познавательную задачу; в рассказе отчетливо прослеживается главная идея, мысль; рассказ не перегружен деталями; его содержание динамично, созвучно личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание; речь взрослого выразительна.
2. Рассказы детей (пересказ сказок, рассказы по картинам, о предметах, из детского опыта, творческие рассказы) .
3. Беседа.
По дидактическим задачам выделяют: вводные (предварительные) и итоговые (обобщающие) беседы.
4. Чтение художественной литературы.
Приемы
Вопросы (требующие констатации; побуждающие к мыслительной деятельности) ;
Указание (целостное и дробное) ;
Пояснение;
Объяснение;
Педагогическая оценка;
Беседа (после экскурсии, прогулки,просмотра диафильмов и т. п.).
Игровые методы и приемы обучения
Методы
1. Дидактическая игра
2. Воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием.
Приемы
Внезапное появление объектов;
Выполнение воспитателем игровых действий;
Загадывание и отгадывание загадок;
Введение элементов соревнования;
Создание игровой ситуации.
Практические методы обучения
1. Упражнение – это многократное повторение ребенком умственных или практических действий заданного содержания (подражательно-исполнительского характера, конструктивные, творческие) .
2. Элементарные опыты, экспериментирование.
Элементарный опыт - это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д.
3. Моделирование – это процесс создания моделей и их Использования для формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов. В основе – принцип замещения (реальный предмет замещается др. предметом, условным знаком). Используются предметные модели, предметно-схематические модели, графические модели.
Выбор и сочетание методов и приемов обучения зависит от:
Возрастных особенностей детей (в младшем дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит наглядным и игровым методам; в среднем дошкольном возрасте возрастает роль практических и словесных методов; в старшем дошкольном возрасте повышается роль словесных методов обучения) ;
Формы организации обучения (воспитатель выбирает ведущий метод и к нему предусматривает разнообразные приемы;
Оснащенности педагогического процесса;
Личности воспитателя.
СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
Средства воспитания-это система предметов, объектов, явлений, которые используются в воспитательном процессе как вспомогательные.
Классификация средств воспитания
1. Средства материальной культуры- игрушки, посуда, предметы окружения, ТСО, игры, одежда, дидактические материалы и др.
2. Средства духовной культуры- книги, предметы искусства, речь.
3. Явления и объекты окружающего мира (явления природы, растительный и животный мир.)
Средство обучения- это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний
Выбор средств обучения зависит от:
Закономерностей и принципов обучения;
Общих целей обучения, воспитания и развития;
Конкретных образовательных задач;
Уровня мотивации обучения;
Времени, отведенного на изучение того или иного материала;
Объема и сложности материала;
Уровня подготовленности обучаемых, сформированности у них учебных навыков;
Возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых;- типа и структуры занятия;
Количества детей;
Интереса детей;
Взаимоотношений между педагогом и детьми (сотрудничество или авторитарность) ;
Материально-технического обеспечения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
Особенностей личности педагога, его квалификации.
Словесные методы и приемы обучения детей
Словесные методы и приемы позволяют в кратчайший срок передавать детям информацию, ставить перед ними учебную задачу, указывать пути ее решения. Словесные методы и приемы сочетаются с наглядными, игровыми, практическими методами, делая последние более результативными. Чисто словесные методы в обучении дошкольников имеют ограниченное значение.
Рассказ педагога - важнейший словесный метод, который позволяет в доступной для детей форме излагать учебный материал.
Рассказ достигает своей цели в обучении детей, если в нем отчетливо прослеживается главная идея, мысль, если он не перегружен деталями, а его содержание динамично, созвучно личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание.
В рассказе знания разного содержания передаются в образной форме. В качестве материала для рассказов используются литературные произведения (рассказы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, В. В. Бианки, В. А. Осеевой и др.) , рассказы педагога из личного опыта.
Рассказ относится к наиболее эмоциональным методам словесного обучения. Обычно он оказывает сильное воздействие на ребенка, так как воспитатель вкладывает свое отношение к тем событиям, о которых повествует.
Требования к рассказчику:
Использование мимики, жестов, речевых выразительных средств.
Выразительность речи.
Новизна
Необычность информации.
Перед рассказом педагог ставит перед детьми учебно-познавательную задачу. В процессе рассказа интонацией, риторическими вопросами заостряет их внимание на наиболее существенном.
Беседа - диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Беседа применяется в тех случаях, когда у детей имеются некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена.
Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива.
Этические - воспитание нравственных чувств, формирование нравственных представлений, суждений, оценок.
Познавательные - тесно связана с содержанием жизни детей, событиями текущей жизни, с окружающей природой и трудом взрослых.
По дидактическим целям:
Вводные беседы- готовят детей к предстоящей деятельности, наблюдению.
Обобщающая (итоговая) беседа - проводится с целью суммирования, уточнения, систематизации знаний, приобретенных детьми по той или иной теме образовательной работы на протяжении достаточно большого отрезка времени.
*Необходимо подбирать произведения, ценные в воспитательном отношении, соответствующие возрасту и уровню развития детей.
*Педагог подготавливает детей к восприятию произведения краткой беседой, ставит перед ними учебно-познавательную задачу.
*Следует продумывать сочетания чтения с другими методами, в частности с наглядными (здесь те же правила, которые касаются и метода рассказа) .
*После чтения проводится беседа, помогающая ребенку полнее осознать содержание произведения.
*В ходе беседы педагог старается усилить его эмоционально-эстетическое воздействие на воспитанников.
В процессе обучения используются словесные приемы : вопросы к детям, указание, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.
При чтении и рассказывании художественных произведений воспитатель использует такие приемы, которые помогают детям понять и, следовательно, лучше усвоить текст, обогащают речь детей новыми словами, т. е. дают им новые знания об окружающем мире.
Эти приемы следующие:
1) объяснение непонятных детям слов, встретившихся в тексте;
2) введение слов - этических оценок поступков героев;
3) сравнение двух произведений, из которых второе продолжает и уточняет этическую тему, начатую в первом, или противопоставляет поведение в сходных ситуациях двух героев - положительного и отрицательного.
В обучении дошкольников необходимо сочетать разные типы вопросов:
Требующие простой констатации известных ребенку фактов (типа кто, что, какой, где, когда) ;
Побуждающие детей к мыслительной деятельности, к формулировке умозаключений, выводов (типа почему, зачем, отчего, с какой целью) .
Вопросы должны быть определенными, предполагающими тот или иной ответ ребенка; точными по формулировке.
Методы и приемы обучения
Методы обучения и их классификация
Методы обучения, или способы учебной деятельности. Методы обучения – это способы организации учебного материала и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. Как говорил известный педагог М.Н. Скаткин, метод – это путь, которым учитель ведет ученика от незнания к знанию, от неумения к умению, путь развития его умственных сил. Методы дают ответ на вопрос, как учить. Любой метод обучения предполагает цель и систему действий, средства обучения по ее достижению, намеченный результат. Объектом и субъектом метода обучения является ученик.
Очень редко бывает использование какого-либо одного метода в чистом виде (применяют методы в чистом виде лишь в специально спланированных учебных или исследовательских целях). Обычно преподаватель в своей работе сочетает различные методы обучения.
Классификация методов. Существуют различные основы для классификации методов. Например, в 60-е гг. были выделены методы на основе логических операций - индуктивный (от фактов - к теоретическим выводам), аналитический и др.; по дидактическим целям - методы изучения материала, закрепления, проверки знаний. В обучении истории дидакты и методисты чаще всего характеризуют методы по источникам знаний (словесные, наглядные, практические) и по степени самостоятельности познавательной деятельности учащихся. Были разработаны классификации методов с учетом уровней познавательной деятельности учащихся и возрастанием их самостоятельности. Приведем их в сравнении.
Методы обучения
Репродуктивные методы предполагают изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. Все остальные методы - продуктивные. Они рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность учащихся, которая может проходить в трех направлениях: 1) включение поиска в познавательные и практические задания и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участие в археологических раскопках); 2) раскрытие учителем познавательного процесса при доказательстве или изложении конкретных положений; 3) организация целостного исследования учащихся под руководством учителя (исследование документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов).
Рассмотрим более подробно классификацию методов по источникам приобретения знаний.
Прежде всего, словесный метод. Слово - это древнейший способ общения. Социолог Вильбур Шрамм подсчитал, что 500 млн лет занял у человека переход от устной речи к письменной, 5 тыс. лет - от рукописного письма к печатному станку и 500 лет - от печатного станка к телевидению.
Слово присуще устной речи и письменным текстам. Поэтому данный способ обучения подразделяется на устный и печатно-словесный. Словесный способ применяется в устном обучении, когда учитель и ученики работают совместно и общаются друг с другом при помощи слова. Печатно-словесный способ предполагает использование в обучении печатных (письменных) текстов вместе с устным словом.
Со словом может сочетаться наглядный метод обучения. Метод наглядности предполагает, например, демонстрацию и разбор схем, таблиц, рисунков, исторических карт, применение классной доски и мела, экранных пособий. При любом приеме этот метод состоит из различных элементов. Так, использование исторической картины включает предварительную постановку вопросов, рассматривание и анализ учащимися ее содержания, проведение заключительной беседы.
Практический метод включает в себя действия с учебными предметами. В методике истории это изготовление макетов, моделей, вычерчивание схем.
Таким образом, при всех методах обучения используется устное слово, но в чистом виде - только при словесном методе. В других методах слово применяется вместе с соответствующими средствами обучения - с письменными источниками, учебными и наглядными пособиями.
Многообразие приемов
Приемы как виды деятельности. Составной частью методов являются приемы учебной деятельности учителя и учащихся. Методические приемы представляют собой совокупность приемов преподавания, т.е. способов деятельности учителя и адекватных им приемов деятельности учащихся.
Под приемами понимают действия с предметами, а также словесные или письменно-графические действия. Сам прием можно видеть или слышать. Таким образом, методические приемы - это действия, направленные на решение конкретной задачи. Это способы работы, которые выполняются для достижения конкретных результатов и которые можно выразить в виде перечня действий. Приемы работы (учения) учащихся зависят от приемов деятельности учителя.
К письменно-графическим приемам относятся составление календарей событий, таблиц, словарей новых слов, планов, логических схем, выполнение рисунков, заполнение контурных карт. Существуют приемы работы с учебником, с различными печатно-словесными текстами. Например, учащиеся анализируют документы в хрестоматии или в учебнике, составляя синхронистическую таблицу. Чтобы создать представление о развитии одной страны за все ее периоды, учитель дает задания выписать в хронологической последовательности важнейшие события вместе с основными датами.
Структура исторического материала
и способы его изучения
Факты, события, явления, процессы
Факты в обучении истории. Главный элемент содержания исторического образования – это знания. Они включают в себя сведения, познания в области истории, концентрируя социальный опыт человечества. Знания создают научную картину развития общества, дают представление об исторической действительности и предполагают постижение ее человеком.
Структура исторических знаний включает в себя познание самой исторической науки: ее содержания, способов действия с историческим материалом, теоретических и методологических основ (учение о принципах построения, формах и способах научного познания). В процессе обучения ученики овладевают элементами исторических знаний, оперируя такими категориями, как факт, явление, событие, процесс. Они, например, выявляют сущность событий, проводят их сравнение. Что же означают эти категории?
Само слово факт в переводе с латинского означает сделанное, совершившееся. Как писал М. Горький, «учат, воспитывают факты, всегда - факты, идеи сопутствуют фактам». В истории факт рассматривается как некоторый имевший место фрагмент действительности, конкретной ситуации. Например, фактом является присоединение Иваном III Новгорода к Московскому княжеству в 1478 г.
Факт неповторим, его нельзя воспроизвести, наблюдать. В этом его специфика. В процессе познания истории факты ценны не только сами по себе, они необходимы для определения и сопоставления исторических связей, для их обобщения и усвоения в системе. Обобщение и систематизация фактов - это инструмент познания истории.
Конкретными фактами достигается образность изложения исторического материала. Рассказывая о вооружении феодала при Карле Великом, учитель приводит данные о стоимости его вооружения, выраженного в количестве коров: шлем - 6 коров; латы - 12; меч с ножнами - 7; набедренник - 6; копье и щит - 2; боевой конь - 12. Кроме вооружения, для военного похода требовались продовольствие, повозка с упряжкой лошадью или вьючное животное для перевозки этого продовольствия и конюх при животном.
Единичные факты неоднородны, их можно подразделить на факты первого и второго порядка. Более сложные факты (первого порядка) раскрываются через менее сложные (второго порядка). Например, к фактам первого порядка относится Великая Отечественная война, второго порядка - Курская битва. В фактах второго порядка могут быть выделены первичные эпизоды исторических знаний - танковое сражение в районе Прохоровки.
Из сочетания фактов разного порядка возникает образ исторического события. Поэтому при подготовке к урокам нужен отбор основных и опорных фактов, выявление тех из них, которые ученики должны надолго запомнить. Основные факты, значимые для познания истории и формирующие ведущие идеи курса, раскрываются более полно и подробно. Конспективно излагаются неосновные факты. Они нужны для связи, для прочного запоминания важнейших событий. Таким образом, от значимости фактов зависит степень их освещения. Каждый приведенный на уроке факт должен раскрывать сущность вопроса, способствовать уяснению основных теоретических положений.
При отборе фактов для урока требуется учитывать также их научную достоверность; конкретность, образность и эмоциональность. Большей образности требуют факты для учащихся среднего звена, и большей документальности, доказательности - для учащихся старших классов. Надо правильно, с учетом возраста и познавательных возможностей соотносить фактический и теоретический материал. При изложении содержания урока у младших школьников вызывает подъем интеллектуальной и эмоциональной активности сам процесс протекания событий, но не их причины.
На этапе объяснения нового материала не следует вводить факты, которые усложняют анализ и отвлекают мысль ученика. Анализ материала должен быть направлен на выделение в нем существенных признаков понятий. Надо учитывать также соотношение фактов и обобщений. Преподавание истории превратится в фактологию, если будут преобладать конкретные исторические факты без связей и обобщений между ними. И напротив, если будут в основном выводы и обобщения без опоры на конкретные факты, преподавание станет излишне социологизированным.
События - это значительные единичные факты. К ним относятся, например, Ледовое побоище, восстание Степана Разина, гражданская война в России. Эти события происходили в конкретных условиях, с участием определенного круга лиц, они строго локализованы в пространстве и времени. Изучение единичных, неповторимых фактов или событий помогает понять и усвоить типичные явления.
Явлениями называются общие понятия (революция, восстание) безотносительно к конкретным фактам, без указания места, времени, участников. В данном случае имеется в виду, что революция - это качественные изменения в развитии общества, а восстание - массовое вооруженное выступление. Исторические явления часто отражают черты, характерные для определенного периода истории или эпохи, например для эпохи крепостничества характерны барщина и оброк.
Процесс - это последовательная смена состояний в развитии. В истории это цепи взаимосвязанных во времени фактов; связующим звеном в них бывают причины и следствия. Например, промышленный переворот - это процесс, характеризующийся переходом от мануфактуры к машинному производству.
К процессу относится и самопознание истории. Оно начинается с усвоения фактов. Как писал К.Д. Ушинский, «сознание обогащается только: а) приумножением фактов и б) переработкою их. Чем более фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше он переработал этот сырой материал, тем он развитее и сильнее».
Чтобы поддерживать на уроке интерес к новой теме, к менее интересному, но нужному материалу, можно подключить более интересный или тот, который ранее оставил у учеников глубокий след. Прежний положительный эмоциональный фон поможет поддержать интерес к изучаемым фактам. Интерес связан также с новизной, увлекательностью и занимательностью, неожиданными сравнениями, новыми аспектами подачи материала, со сменой приемов деятельности.
Методика изучения исторических представлений, понятий, терминов
Представления. На основе изучаемых фактов в сознании учащихся формируются конкретные представления, складывается определенная система исторических понятий. Учение должно основываться не на отвлеченных представлениях, а на конкретных образах, на наглядности.
Исследователи 50-60-х гг. XX в. смогли доказать, что для формирования у учащихся правильных, полных представлений недостаточно только демонстрировать изображения, сопровождая их словесным разъяснением. Необходимо также использовать приемы, содействующие закреплению и уточнению этих представлений. К таким приемам относятся словесное описание, рисование или графическое воспроизведение объекта.
Создание образов, адекватных эпохе, особенно важно в младшем и среднем звене учащихся. Здесь должна быть максимальная степень детализации при формировании исторических представлений, возникающих в результате воображения, воссоздающего из элементов знаний исторические картины и образы. В противном случае ученики осовременивают прошлое. В их ответах возможны такие фразы: рабы древнего Рима жили плохо, ходили в рваных джинсах; древние греки плавали на пароходах.
Ученые выделяют три вида исторических представлений. Это представления о фактах прошлого (материальная, социально-политическая, историко-культурная жизнь людей и др.); об историческом времени (длительность и последовательность исторических событий и явлений); об историческом пространстве (привязка событий к конкретному месту действия).
Если учащиеся усваивают учебный материал, не опираясь на конкретные представления, образы, то это ведет к вербализму в обучении («вербалис» (лат.) - устный, словесный). При вербальном обучении исторические факты сообщаются сухо, без раскрытия их значения и влияния на судьбы людей, не задевают учащихся за живое.
Понятия. Исторические понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов, осмысления других понятий. Методисты обращают внимание на постепенность овладения ведущими понятиями в результате обогащения и конкретизации их содержания. От урока к уроку раскрываются их новые стороны, существенные признаки, связи, отношения с другими понятиями.
Процесс формирования понятий протекает эффективно, если выделенные учителем типические черты создаваемых образов осмысливаются учениками как признаки понятий. Подростки легче усваивают признаки тех понятий, которые можно представить наглядно. Лишь в дальнейшем они передают их содержание в более обобщенной форме.
Психологи еще в 50-е гг. доказали, что понятия могут усваиваться только в определенной последовательности: от наглядных представлений - к первоначальным понятиям, от менее сложных - к более сложным; от понятий, допускающих широкую конкретизацию с помощью наглядного материала, - к понятиям, которые могут быть конкретизированы только через другие понятия. К приемам создания исторических представлений относятся описание содержания исторической картины, анализ события или факта, сюжетный рассказ, практические действия учеников (рисование, работа с пластилином, изготовление макетов).
Например, в начальной школе учащиеся знакомятся с макетом плуга. Ученики узнают, что плуг это земледельческое орудие труда. Учитель предлагает ученикам нарисовать схематический рисунок плуга. Затем замечает, что, кроме плуга, имеется много других орудий труда. Представления о них формируются эмпирически на основе иллюстраций. Однако само понятие орудия труда активно применяется не в начальной, а в средней школе. Для малышей это понятие еще сложно, так как обобщает слишком большое число представлений. Итак, ученик прошел следующий путь познания от представления к понятию: плуг - земледельческое орудие труда - орудие труда (понятие). Ученикам дается простейшее определение понятия: это знания о сущности предмета или явления.
Работа с понятиями продолжается в среднем звене учащихся. Учитель демонстрирует рисунки орудий труда и предлагает ученикам определить их признаки, т.е. указать, чем одно орудие труда отличается от другого. Путем анализа ученики выясняют устройство орудия труда (например, назначение основных частей плуга, их взаимосвязь), качества орудия труда (острый лемех плуга).
Таким образом, в качестве первоначального определения учитель дает признаки определяемого понятия или называет его составные части. Разъясняя сложное понятие «культура», учитель говорит о письменности, живописи, научных знаниях, не давая вначале определения этого понятия, поскольку оно требует теоретического осмысления, связи с обществоведческими знаниями и посильно лишь старшеклассникам. (Культура - это исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.)
Таким образом, понятия, усваиваемые в начале обучения истории, являются первичными и находятся в тесной связи с представлениями. При воспроизведении этих понятий необходима опора на образы. В 7-8 классах начинается переход от преимущественно конкретного наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому.
Для определения понятия важно отобрать существенные признаки, иначе предмет перестанет быть самим собой. Важно из множества признаков изучаемого понятия выделять наиболее существенные. Например, наиболее существенный признак сельской общины состоит в том, что земля считалась общей собственностью. Существенный признак, сущность - это самое главное, без чего данное событие или явление существовать не может.
Такой признак, как «владение» является неотъемлемой частью понятия «феод». Для усвоения понятий «феод», «феодальное поместье» надо знать общие существенные признаки всех феодов и всех феодальных поместий. Определяя понятие, ученик отвечает на вопрос: что это такое? Определение понятия обычно начинается с ключевого слова. Для натурального оброка таким словом будет «взносы», а для барщины - «работа».
2. Установи отличительный (видовой) признак.
3. Составь из этих элементов формулировку определения.
Структуру этой последней логической операции разъясняется так: формулируя определение понятия «крепостной», учащиеся находят родовое понятие «феодально-зависимый крестьянин» и видовой признак «прикрепление к земле феодала».
Вот фрагмент урока по выявлению учениками понятия «феодализм»:
Выслушав рассказ учащихся об основных занятиях населения в древнерусском государстве, учитель спрашивает их:
Что же в это время представляло главную ценность? Скот? Примитивная соха или плуг? Жилище?
Ученики: Нет. Земля. Без земли не нужны ни плуг, ни волы. Где нет хороших пахотных угодий, там не нужно и жилище.
А кому же принадлежала земля?
Ученики: Сначала земля принадлежала всей общине, а потом лучшие общинные земли стали захватываться родовой знатью. Земля стала собственностью отдельных, более знатных, сильных людей. Они, захватывая все больше земли, начинают закабалять тех крестьян, которые селятся на этих землях. Таких землевладельцев называют боярами.
Как же называется такой строй? Где мы встречались с ним?
Ученики: Такой строй, когда одни (феодалы) владеют землей, а основная масса населения, живя на их земле, попадает к ним в зависимость (закрепощается), называется феодальным. Он господствовал в средние века и в Западной Европе, и в Азии.
В старших классах предлагают начинать формирование наиболее сложных исторических понятий с привыкания к ним учеников. Учитель вводит понятия в объяснение, не требуя от учеников их обязательного запоминания. Оперируя понятием в изложении материала, преподаватель передает его содержание, конкретизирует, давая учащимся возможность часто слышать понятие и вникать в его суть. Ко времени обязательного введения понятия в новое содержание ученики уже знакомы с ним, что обеспечивает успех его усвоения. Но и после этого необходимо повторение, неоднократное упоминание понятий в обучении. Если в начале ученики лишь воспроизводят образцы деятельности учителя по оперированию новыми для них понятиями, то в дальнейшем на основе обобщения исторических фактов и событий выделяют существенные признаки понятий, дают свои определения.
Не просто дать определение понятия «государство». На уроках истории древнего мира в 5 классе детям дается такое определение: «Государство - это сила, с помощью которой рабовладельцы удерживали в повиновении крестьян и рабов». Однако это определение устарело и лучше дать следующее: «Государство - это форма самоорганизации общества». В старших классах это определение будет углубляться и конкретизироваться: «Государство - это форма самоорганизации общества, форма, которая зависит от самого общества, его структуры, особенностей его развития, от обстоятельств, на него влияющих… Это прежде всего аппарат управления обществом в интересах всего общества…».
При отработке определения «сословие» ученики обращаются к справочным изданиям. Сословие - это социальная группа, обладающая закрепленными в обычае или законе и передаваемыми по наследству правами и обязанностями. Для сословной организации, включающей несколько сословий, характерна иерархия, выраженная в неравенстве их положения и привилегий. В России со второй половины XVIII в. утвердилось сословное деление на дворянство, духовенство, крестьянство, купечество, мещанство. С развитием капиталистических отношений происходит разрушение сословий.
Термины. Формируемые понятия находят выражение в словах-терминах. Термин это то, что означает данное слово (его первоначальный смысл). Каждый новый термин требует раскрытия содержания. Лишь с одинаковым пониманием слов в сознании учащихся будет связано примерно одинаковое содержание изучаемого. Требуется также специально продуманная система работы по переводу терминов из пассивного словаря ученика в активный.
Термины объясняются по-разному. Так, если они обозначают предметы, то учитель просто демонстрирует их изображение. Или же, демонстрируя рисунки, дает пояснение происхождения названий предметов, вооружения. Например, древнерусской рогатине дал название укрепленный на конце древка крепкий рог.
Возможно генетическое объяснение терминов: полюдье - сбор князем дани по людям; объяснение при помощи подборки однокоренных слов: дань - давать - подаяние, промысел - промышлять - промышленность.
Часто учитель дает разъяснение этимологии слова. Так, русское слово деревня возникло от слов деру, драть. Прежде чем строить дом, хозяйственные постройки, подготавливали участок земли, выдирая кусты и деревья. Слово горожанин произошло от слова город, церковно-славянское гражданин - от слова град. Слово слобода (поселок стрельцов, купцов или ремесленников, свободных от подати) происходит от древнерусского слова свобода.
Географические названия, термины можно объяснять, переводя их на русский язык. Например, Геллеспонт - «море Геллы»; Фермопилы - «Горячие ворота»; Пелопоннес «остров Пелоп-са»; Месопотамия - «Междуречье»; прогресс - движение вперед; банкрот от итальянского banka (скамья) и rotta (ломать) - сломанная скамья. Если в средневековой Италии менялу денег уличали в обмане, то о его голову ломали скамью, на которой он сидел. Отсюда нетрудно понять и происхождение слова банк.
Некоторые термины объясняются местом происхождения предметов. Например, пистолет назван по месту изобретения - Пистоя в Италии. Возможно также объяснение слов с помощью синонимов: турнир - состязание. Иногда учитель обращается к фонетическим изменениям слова. С 1519 г. в немецком городе Иоахимстале стали чеканить монеты, которые по месту изготовления стали называть иоахимсталерами или просто талерами. От этого названия, измененного в соответствии с английской фонетикой, произошло название доллара.
Слово царь произошло от латинского цезарь, а оно, в свою очередь, - от личного имени Кая Юлия Цезаря, постепенно превратившегося в составную часть императорского титула. На Руси императоров Византии сначала называли цезарями, потом - царями.
На уроках не следует применять термины, не созвучные эпохе. Так, говоря о русском государстве XIV-XV вв., нельзя употреблять термины солдаты, офицеры. Ведь в то время регулярной армии еще не было, К названиям более позднего времени относятся также слова командир, патруль, барин, лакей, зал (частично иностранного происхождения). Вместо них следует употреблять старые русские слова: воевода или начальник, дозор, боярин, помещик, слуга, палата.
Через слова-термины, свойственные данной эпохе, передаются ее эпические особенности. Рассказывая о битвах периода Древней Руси, учитель так характеризует вооружение русских воинов: меч-кладенец или булатный меч, копье червленое, лук тугой, стрелы острые.
Сначала учитель знакомит учеников с происхождением слова-термина и лишь затем с его понятием. Так, термин опричнина был известен задолго до Ивана Грозного. Происходит он от слова опричъ - кроме. В XIV-XV вв. опричниной называли ту часть удельного владения, которую после смерти великого князя выделяли его вдове, «опричь» всех уделов. Эта вдовья опричнина после смерти княгини заново делилась между сыновьями.
По сходству с этой опричниной Иван Грозный назвал свой удел с особой территорией, войском и госаппаратом. От Московского Кремля опричную часть города отделяла река Неглинная. В нее входили районы современного Арбата, Воздвиженки, Пречистенки. В дальнейшем под опричниной стали подразумевать систему внутриполитических мер Ивана Грозного в 1565-1572 гг. для борьбы с предполагаемой изменой в среде знати.
Рассказав о структуре исторического материала и способах познания, остановимся на применении устного метода обучения при изложении фактического и теоретического материала, о котором мы с вами будем говорить уже на следующем занятии.
Методы обучения -- это способы совместной деятельности педагога и учащегося, направленные на решение задач обучения.
Прием - это составная часть или отдельная сторона метода. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других -- как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания учащихся, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.
Классификация методов обучения
В современной дидактике выделяют:
словесные методы (источником является устное или печатное слово);
наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления; наглядные пособия); практические методы (студенты получают знания и вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия);
методы проблемного обучения.
Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства студентов. Словесные методы подразделяются па следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
Рассказ - устное образное, последовательное изложение небольшого по объему материала. Продолжительность рассказа по времени 20 -- 30 минут. Метод изложения учебного материала отличается от объяснения тем, что он носит повествовательный характер и применяется при сообщении фактов, примеров, описании событий, явлений, опыта работы предприятий, при характеристике литературных героев, исторических деятелей, ученых и т. д. Рассказ может сочетаться с другими методами: объяснением, беседой, упражнениями. Часто рассказ сопровождается демонстрацией наглядных пособий, опытов, диафильмов и кинофрагментов, фотодокументов.
К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогически требований:
рассказ должен обеспечить идейно-нравственную направленность преподавания;
включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;
иметь четкую логику изложения;
быть эмоциональным;
излагаться простым и доступным языком;
отражать элементы личной оценки и отношения преподавателя к излагаемым фактам, событиям.
Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение -- это монологическая форма изложения. Объяснение характеризуется тем, что оно носит доказательный характер и направлено на выявление существенных сторон предметов и явлений, характера и последовательности событий, на раскрытие сущности отдельных понятий, правил, законов. Доказательность обеспечивается, прежде всего, логичностью и последовательностью изложения, убедительностью и ясностью выражения мыслей. Объясняя, преподаватель отвечает на вопросы: «Что это такое?», «Почему?».
При объяснении должны хорошо использоваться различные средства наглядности, которые способствуют вскрытию существенных сторон, изучаемых тем, положений, процессов, явлений и событий. В ходе объяснения целесообразно ставить периодически вопросы перед студентами с целью поддержания их внимания и познавательной активности. Выводы и обобщения, формулировки и объяснения понятий, законов должны быть точными, ясными и краткими. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.
Использование метода объяснения требует:
последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;
использования сравнения, сопоставления, аналогии;
привлечение ярких примеров;
безукоризненной логики изложения.
Беседа - диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит студентов к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Беседа относится к наиболее распространенным методам дидактической работы.
Преподаватель, опираясь на знания и опыт студентов, последовательной постановкой вопросов подводит их к пониманию и усвоению новых знаний. Вопросы ставятся перед всей группой, и после небольшой паузы (8-10 секунд) называется фамилия студента. Это имеет большое психологическое значение -- вся группа готовится к ответу. Если студент затрудняется ответить, не следует «вытягивать» из него ответ -- лучше вызвать другого.
В зависимости от цели занятия применяются различные виды беседы: эвристическая, воспроизводящая, систематизирующая.
Эвристическая беседа (от греческого слова «эврика» -- нашел, открыл) применяется при изучении нового материала.
Воспроизводящая беседа (контрольно-проверочная) имеет цель закрепления в памяти студентов ранее изученного материала и проверку степени его усвоения.
Систематизирующая беседа проводится с целью систематизации знаний студентов после изучения темы или раздела на повторительно- обобщающих уроках.
Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с группами в целом, так и с отдельными группами студентов.
Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль студента. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих па угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».
В целом, метод беседы имеет следующие преимущества:
активизирует учащихся;
развивает их память и речь;
делает открытыми знания учащихся;
имеет большую воспитательную силу;
является хорошим диагностическим средством.
Недостатки метода беседы:
требует много времени;
содержит элемент риска, (учащийся может дать неправильный ответ, который воспринимается другими и фиксируется в их памяти).
Беседа, в сравнении с другими информационными методами, обеспечивает относительно высокую познавательную и мыслительную активность.
Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнение других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.
Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. Работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством преподавателя или самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:
Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного без подробностей и второстепенных деталей. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления. По своей структуре и последовательности конспект должен соответствовать плану. Поэтому важно сначала составить план, а потом писать конспект в виде ответов на вопросы плана.
Конспекты бывают текстуальные, составленные путем дословной выписки из текста отдельных положений, наиболее точно выражающих мысль автора, и свободные, в которых авторская мысль изложена своими словами. Чаще всего составляют смешанные конспекты, некоторые формулировки переписываются из текста дословно, остальные мысли излагаются своими словами. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы в конспекте точно была передана мысль автора.
Составление плана текста: план, может быть, простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.
Тестирование - краткое изложение основных мыслей прочитанного.
Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).
Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.
Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.
Составление справки: справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т. д.
Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.
Лекция как метод обучения представляет собой последовательное изложение педагогом темы или проблемы, при котором раскрываются теоретические положения, законы, сообщаются факты, события и дается анализ их, раскрываются связи между ними. Выдвигаются и аргументируются отдельные научные положения, освещаются различные точки зрения по изучаемой проблеме и обосновываются правильные позиции. Лекция, кроме изложения научных положений, фактов и событий, несет в себе силу убеждений, критической оценки, показывает студентам логическую последовательность раскрытия темы, вопроса, научного положения.
Чтобы лекция была эффективной, необходимо соблюдать ряд требований к ее изложению.
Лекция начинается сообщением темы, плана лекции, литературы и кратким обоснованием актуальности темы. Лекция обычно содержит 3-4 вопроса, максимум 5. Большое число вопросов, включенных в содержание лекции, не позволяет обстоятельно их изложить.
Изложение материала лекции ведется в соответствии с планом, в строгой логической последовательности. учитель непрерывно следит за классом, за вниманием учащихся, и в случае его падения, принимает меры по повышению интереса учеников к материалу: изменяет тембр и темп речи, придает ей большую эмоциональность, ставит перед учащимися 1-2 вопроса или минуту-две отвлекает их шуткой, интересным, забавным примером.
Задача каждого преподавателя не только дать готовые задания, но и учить добывать их самостоятельно.
Виды самостоятельной работы разнообразны: это и работа с главой учебного пособия, конспект или тегирование ее, написание докладов, рефератов, подготовка сообщений по тому или иному вопросу, составление кроссвордов, сравнительных характеристик, рецензирование ответов учащихся, лекций учителя, составление опорных схем и графиков, художественные рисунки и их защита и т.п.
Самостоятельная работа - важный и нужный этап в организации урока, и ею необходимо продумывать наиболее тщательно. Нельзя, например, «отослать» учащихся к главе учебника и просто предложить им законспектировать ее. Лучше всего дать сначала ряд опорных вопросов.
Форма организации самостоятельной работы, наиболее способствующая обобщению и углублению ранее приобретенных знаний и -- главное -- развитию умений самостоятельно овладевать новыми знаниями, развитию творческой активности, инициативы, склонностей и способностей -- это семинарские занятия.
Семинар - один из эффективных методов проведения занятий. Проведению семинарских занятий обычно предшествуют лекции, которые определяют тему, характер и содержание семинара.
Семинарские занятия обеспечивают:
решение, углубление, закрепление знаний, полученных на лекции и в результате самостоятельной работы;
формирование и развитие навыков творческого подхода к овладению знаниями и самостоятельному изложению их перед аудиторией;
развитие активности учащихся в обсуждении вопросов и проблем, поставленных на обсуждение семинарского занятия;
семинарам присуща также функция контроля знаний.
Каждое семинарское занятие требует большой и тщательной подготовки, как преподавателя, так и учеников. Преподаватель, определив тему семинарского занятия, заблаговременно (за 10-15 дней) составляет план семинара, в котором указывается:
тема, дата и учебное время семинарского занятия;
вопросы, выносимые на обсуждение семинара (не более 3-4 вопросов);
темы основных докладов (сообщений) учащихся, раскрывающих главные проблемы темы семинара (2-3 доклада);
список литературы (основной и дополнительной), рекомендованной для подготовки к семинару.
Экскурсия - один из методов приобретения знаний, является составной частью учебного процесса. Учебно-познавательные экскурсии могут быть обзорно-ознакомительные, тематические и проводятся они, как правило, коллективно под руководством преподавателя или специалиста-экскурсовода.
Экскурсии -- довольно эффективный метод обучения. Они способствуют наблюдательности, накоплению сведений, формированию визуальных впечатлений.
Экскурсии могут быть организованы в музей, фирму и офис, в заповедные места по изучению природы, на различного рода выставки.
Каждая экскурсия должна иметь четкую учебно-познавательную и воспитательную цель. Учащиеся должны ясно представлять, какова цель экскурсии, что они должны выяснить и узнать в процессе экскурсии, какой собрать материал, как и в какой форме, обобщить его, составить отчет по итогам экскурсии.
Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения.
Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.
Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.
Метод иллюстраций предполагает показ учащимся иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и др.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.
При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:
применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;
наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы дети могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;
необходимо четко выделить главное, существенное при показе иллюстраций;
детально продумать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;
демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;
привлекать самих учащихся к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрируемом устройстве.
Этими методами формируются практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.
Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.
Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них дети совершают умственную и практическую работу.
Рассмотрим особенности применения упражнений.
Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и вниманию учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.
Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.
К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т. д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает детям лучше воспринимать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы, в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении, могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.
Творческие работы. Выполнение творческих работ является важным средством развития творческих способностей, формирования навыков целенаправленной самостоятельной работы, расширения и углубления знаний, умения использовать их при выполнении конкретных задач. К творческим работам относятся: написание рефератов, сочинений, рецензий, разработка курсовых и дипломных проектов, выполнение рисунков, эскизов и различного рода других творческих заданий.
Лабораторные работы - это проведение по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т. е. это изучение детьми каких- либо явлений с помощью специального оборудования.
Практическое занятие - это основной вид учебных занятий, направленный на формирование учебных и профессиональных практических умений и навыков.
Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.
Проблемное обучение предполагает создание проблемных ситуаций, т. е. таких условий или такой обстановки, при которых необходимость процессов активного мышления, познавательной самостоятельности, нахождение новых неизвестных еще способов и приемов выполнения задания, объяснения еще непознанных явлений, событий, процессов.
В зависимости от уровня познавательной самостоятельности, степени сложности проблемных ситуаций и способов их решения различают следующие методы проблемного обучения.
Сообщающее изложение с элементами проблемности. Этот метод предполагает создание единичных проблемных ситуаций незначительной сложности. Преподаватель создает проблемные ситуации лишь на определенных этапах урока, с тем, чтобы вызвать интерес учащихся к изучаемому вопросу, сконцентрировать их внимание на своих словах и действиях. Проблемы решаются по ходу изложения нового материала самим преподавателем. При использовании в обучении данного метода роль учащихся довольно пассивна, уровень их познавательной самостоятельности невысок.
Познавательное проблемное изложение. Суть данного метода состоит в том, что преподаватель, создавая проблемные, ситуаций, ставит конкретные учебно-познавательные проблемы и сам в процессе изложения материала осуществляет показательное решение поставленных проблем. Здесь на личном примере преподаватель показывает какими приемами и в какой логической последовательности следует решать проблемы, возникшие при данной ситуации. Усваивая логику рассуждений и последовательность поисковых приемов, которыми пользуется преподаватель в процессе решения проблемы, учащиеся производят действия по образцу, мысленный анализ проблемных ситуаций, сопоставляют факты и явлений и знакомятся со способами построения доказательства.
На таком уроке преподаватель использует широкий круг методических приемов -- создание проблемной ситуации с целью постановки и решения учебно-познавательной проблемы: объяснение, рассказ, применение технических средств и наглядных учебных пособий.
Диалогическое проблемное изложение. Преподаватель создает проблемную ситуацию. Решение проблемы идет совместными усилиями преподавателя и учеников. Наиболее активная роль учащихся проявляется на тех этапах решения проблемы, где требуется применение уже известных им знаний. Этот метод создает довольно широкие возможности для активной творческой, самостоятельной познавательной деятельности, обеспечивает тесную обратную связь в обучении, учащийся привыкает высказывать свои мнения вслух, доказывать и отстаивать их, что, как нельзя лучше, воспитывает активность его жизненной позиции.
Исследовательский метод. В деятельности преподавателя при применении исследовательского и эвристических методов мало отличий. Оба метода с точки зрения построения их содержания идентичны. Как и эвристический, так и исследовательский методы предполагают постановку учебных проблем и проблемных задач; управление преподавателем учебно-познавательной деятельностью студентов, а студенты в том и другом случае усваивают новые знания, в основном путем решения учебных проблем.
Если в процессе реализации эвристического метода, вопросы, указания и частные проблемные задания носят упреждающий характер, т. е. ставятся до или в процессе решения проблемы, и они выполняют направляющую функцию, то при исследовательском методе вопросы ставятся после того, как студенты в основном справились с решением учебно - познавательной проблемы и постановка их служит для студентов средством контроля и самопроверки правильности своих выводов и понятий, приобретенных знаний.
Исследовательский метод является более сложным и характеризуется более высоким уровнем самостоятельной творческой поисковой деятельности учащихся. Он может быть применен на занятиях со студентами, обладающими высоким уровнем развития и довольно хорошими навыками творческой работы, самостоятельного решения учебно- познавательных проблем, ибо этот метод обучения по своему характеру приближается к научно-исследовательской деятельности.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
- Введение
- Заключение
Введение
Методам обучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом, посвящен не один десяток фундаментальных исследований, как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов.
В настоящее время в педагогической литературе выделено довольно большое число методов обучения и воспитания (более 50 по подсчетам В.И. Андреева). Кроме традиционных М.И. Махмутов дает по бинарной классификации 5 методов преподавания и 5 методов учения. Выделяется целая группа методов организации дидактических, деловых и других игр. Интенсивно разрабатываются эвристические методы (мозгового штурма, эмпатии, инверсии, эвристических вопросов и др.).
Но, несмотря на это, проблема методов обучения, как в теории обучения, так и в реальной педагогической практике, остается весьма актуальной и время от времени порождает на страницах педагогической печати острые дискуссии.
Категория методов обучения выводит на ответ на традиционный дидактический вопрос - как учить. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе "цели - содержание - методы - формы - средства обучения" является определяющей.
1. Понятие о методах и приёмах обучения
Слово "метод" в переводе с греческого означает "исследование, способ, путь к достижению цели". Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. "Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность", - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся.
Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.
Широко распространенным в дидактике является также термин "приемы обучения". Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.
метод прием обучение материал
2. Классификация методов обучения
Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. Дидактические исследования показывают, что номенклатура (наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.
Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов:
а) словесные;
б) наглядные;
в) практические.
И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:
а) объяснительно-иллюстративный или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино и диафильмов и т.д.;
б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;
в) проблемное изложение изучаемого материала;
г) частично-поисковый, или эвристический метод;
д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.
Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:
а) методы приобретения новых знаний,
б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,
в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:
а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:
б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:
в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;
г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;
д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.
Кроме того, выделяют инновационные методы:
а) игровые методы обучения (инсценирование, генерации идей и др.);
б) методы тренинга;
в) методы программированного обучения;
г) методы компьютеризированного обучения;
д) методы гипнопедии (обучение в гипнотическом сне);
е) ситуационный метод;
ж) методы обучающего контроля и т.д.
Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных нами классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора в процессе реализации конкретных моделей подготовки и переподготовки специалистов.
2.1 Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся
К этим методам относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными (от лат, verbalis - устный, словесный). Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?
Рассказ - образное, красочное, яркое монологическое изложение учебного материала учителем, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний.
Объяснение - это четкое, краткое, логическое и последовательное изложение сложного учебного материала учителем, сопровождающееся активным участием учеников в наблюдениях, демонстрациях, иллюстрациях. Объяснение сопровождается инструктированием учителем к правильному выполнению операций, действий, заданий: как учить. Как сделать, как организовать рабочее место.
Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. При работе с учащимися старшего возраста, учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется с помощью лекции. В этом смысле под лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности учащихся. Лектором четко формулируется тема лекции, излагается план разделов. Главное в лекционной теме - выделение учебных задач, которые необходимо осознанно освоить.
Беседа. Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. Беседа же является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos - разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям.
Беседа - это вопросно-ответный диалог учителя и учащихся как активный побуждающий метод обучения. Беседа активизирует мышление учащихся, позволяет осваивать, закреплять и оперативно управлять учителю процессом познавания.
Работа над новым материалом при устном изложении, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением, формулированием теоретических выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому учителю. Нередко он побуждает самих учащихся формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого материала, особенно если этот материал излагается методом беседы. Все это также активизирует мыслительную деятельность учащихся.
Методы устного изложения нового материала учителем, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustratio - изображение, наглядное пояснение и demonstratio - показывание). Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой - выступать в качестве источника новых знаний.
Демонстрация - наглядно-чувственное ознакомление учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Демонстрация натуральных объектов начинается с ознакомления с внешним видом, а затем с переходом к внутреннему устройству изучаемых предметов, анализом и ходом наблюдения с элементами самостоятельного изучения качеств, свойств, получением итоговых результатов.
Иллюстрация - показ и воспроизведение предметов, явлений, процессов в их символическом изображении: в целом, сущности, связи компонентов; моделей: динамических, статических, цветных и черно-белых.
2.2 Методы закрепления изучаемого материала
Устное изложение знаний учителем связано с первичным восприятием и осмыслением их учащимися. Но, как отмечал дидакт М.А. Данилов, "знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся". Исходя из приведенной выше закономерности, в дидактике большое значение придается последующей учебной работе по усвоению (закреплению, запоминанию и более глубокому осмыслению) изложенного материала.
Метод беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать приемы воспроизведения (повторения). Суть метода беседы в данном случае заключается в том, что учитель с помощью умело поставленных вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения (запоминания).
Беседа как метод усвоения только что воспринятого материала используется по всем предметам школьного обучения.
Работа с учебником. В курсе каждого учебного предмета есть темы достаточно сложные, вызывающие затруднения при усвоении учащимися. В таких случаях учителю не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его усвоению (запоминанию). Лучше всего дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учебником, а затем уже проводить беседу.
Нужно правильно организовать работу с учебником, чтобы учащиеся не просто читали его, а продолжали более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый материал. Важнейшими приемами при использовании этого метода являются следующие:
а) четкая постановка цели работы с учебником;
б) указание вопросов, которые должны быть усвоены учащимися;
в) определение порядка самостоятельной работы и приемов самоконтроля;
г) наблюдение за ходом самостоятельной работы и оказание помощи отдельным учащимся;
д) беседа по закреплению нового материала.
2.3 Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала
Наряду с устным изложением изучаемого материала учителем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию и осмыслению новых знаний. Это очень важные методы. К.Д. Ушинский, например, считал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся.
В чем же заключается сущность самостоятельной учебной работы? Раскрывая этот вопрос, Б.П. Есипов отмечал, что "самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное, для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий". Рассмотрим сущность этих методов.
Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний. Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т.д.). При этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой.
Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом. В системе работы по восприятию и усвоению нового материала учащимися широкое применение находит метод лабораторных работ. Свое название он получил от лат. laborare, что значит работать.
Лабораторная работа - это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.
Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы:
1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы,
2) определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов,
3) непосредственное выполнение лабораторной работы учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдением техники безопасности,
4) подведение итогов лабораторной работы и формулирование основных выводов.
Изложенное показывает, что лабораторные работы как метод обучения во многом носят исследовательский характер, и в этом смысле высоко оцениваются в дидактике. Они пробуждают у учащихся глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем.
2.4 Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике
В процессе обучения большое значение имеет выработка у учащихся умений и навыков применения полученных знаний на практике.
Метод упражнений. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.
На организацию тренировочной деятельности оказывает влияние также характер тех умений и навыков, которые нужно вырабатывать у учащихся. В этом смысле можно выделить: а) устные упражнения; б) письменные упражнения; в) выполнение практических заданий по предметам, связанных с проведением измерительных работ, с выработкой умений обращения с механизмами, инструментами и т.д.
Лабораторные занятия. Организация лабораторных работ учащихся по применению знаний на практике включает в себя следующие приемы: а) постановка цели лабораторных (практических) занятий, б) определение порядка работы и руководство ходом ее выполнения, в) подведение итогов работы. При проведении лабораторных (практических) занятий учащиеся могут пользоваться учебниками и другими учебными пособиями, а также консультироваться с учителем.
2.5 Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся
Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них являются следующие:
а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;
б) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой учебной четверти;
в) годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихся за год;
г) выпускные и переводные экзамены.
При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же рывками и т.д. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверки и оценки знаний, которые названы выше. Какова же сущность и дидактические основы использования каждого из этих методов?
Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности.
Устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения. Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой.
Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также "поурочный балл".
Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.
Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти учащимся предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки, несколько "уплотняя", т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков.
Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний. Суть ее в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода.
Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований.
Первое : контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися. Если же последние не совсем хорошо усвоили изучаемую тему или раздел программы, то контрольную работу проводить не следует, а нужно продолжать дальнейшую учебную работу по их более основательному усвоению.
Второе : необходимо за одну-две недели предупредить учащихся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Одновременно с этим нужно давать учащимся задания, требующие проявления творческого мышления и сообразительности с тем, чтобы они учились искать правильные решения нестандартных задач и упражнений. Нередко полезно также проводить так называемые предупредительные проверочные работы, позволяющие определять степень подготовленности учащихся к предстоящей контрольной работе.
Третье : очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества.
Четвертое : при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися даваемых заданий, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хорошими приемами являются подбор для учащихся различных вариантов одного и того же задания, размещение учащихся за отдельными столами и т.д.
Пятое : контрольные работы, как правило, должны проводиться в первой половине недели и желательно на втором и третьем уроке. Перенесение контрольных работ на конец недели или на последние уроки нецелесообразно, так как в это время учащиеся испытывают повышенное утомление, что, несомненно, может отрицательно сказаться на выполнении контрольной работы. По этой же причине недопустимо проведение нескольких контрольных работ в один день.
Шестое : учитель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, а также проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.
Проверка домашних работ учащихся. Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю изучать отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.
Программированный контроль. В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом (от фр. alternative - одна из двух возможностей), или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика - выбрать правильный ответ.
Отсюда следует вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля качества успеваемости обучающихся.
Заключение
Метод обучения - сложное, многомерное, многокачественное образование. Если бы нам удалось построить его пространственную модель, то мы бы увидели причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свою окраску. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий.
Субъективная часть метода обучения представлена личностью педагога. Ведь проблема выбора метода и успешность его применения зависит прежде всего от мастерства учителя. На его плечи ложится груз ответственности за правильный, соответствующий многим параметрам, закономерностям и условиям выбор метода обучения. И от правильности этого выбора во многом зависит успешность учебного процесса.
Список использованных источников
1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов, СПб, 2001.
2. Кукушен В.С. Теория и методика обучения. Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс. 2005. С. 91.
3. Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие. - М. Изд. Юрист, 1997.
4. Педагогика. Учебное пособие / Под ред. проф. П. Пидкасистого. М., 1995.
5. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В.2-х кн. М., 1999. Кн. I, Ч. 2.
6. Ситаров В.А. Дидактика. Учебное пособие для студентов ВПУЗов. М., Издательский центр, "Академия", 2002. С. 368
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Понятие о методах обучения и их классификация. Формы устного изложения знаний учителем, способы закрепления материала и самостоятельной работы учащихся. Средства выработки умения практического применения знаний. Методы проверки и оценки навыков.
контрольная работа , добавлен 23.01.2011
Общее понятие и основные группы методов обучения, их характеристика. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Особенности использования методов обучения на уроках математики. Контроль и учет знаний, умений и навыков учащихся по математике.
курсовая работа , добавлен 06.02.2014
Классификация методов обучения по уровню активности учащихся, источнику получения знаний, дидактической цели, характеру познавательной деятельности учащихся, на основе целостного подхода к процессу обучения. Активные и интенсивные методы обучения.
реферат , добавлен 01.08.2010
Функции, виды, типы и формы контроля знаний учащихся. Характеристика особенностей устного, письменного контроля знаний и некоторых его нетрадиционных форм. Разработка заданий на проверку знаний учащихся по теме "Внутренние воды и водные ресурсы России".
курсовая работа , добавлен 10.12.2011
Дидактические основы активизации обучения учащихся. Уровни познавательной активности учащихся. Способы активизации обучения при преподавании экономики. Методика активизации познавательной деятельности учащихся при изучении темы "Деньги и их функции".
курсовая работа , добавлен 26.12.2007
Теоретические основы активизации познавательной деятельности обучающихся. Психолого-педагогические основы активных методов обучения. Уровни познавательной активности. Приемы и методы активизации деятельности учащихся. Задачи карточек-заданий с рисунками.
курсовая работа , добавлен 30.04.2014
Проверка и оценка знаний учащихся как важный структурный компонент процесса обучения. Рассмотрение истории и системы оценивания. Анализ целей оценки знаний и умений учащихся: учет результативности процесса обучения, определение итоговых результатов.
курсовая работа , добавлен 09.02.2015
Критерии оценки знаний и умений учащихся. Методы контроля и самоконтроля. Методы усвоения знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями программами. Рейтинговая и тестовая системы оценки знаний как фактор повышения эффективности обучения.
курсовая работа , добавлен 28.02.2012
Характерные особенности школьной лекции на разных этапах изучения материала. Приемы и средства активизации познавательной деятельности учащихся в процессе ее чтения. Практическое применение лекционной формы обучения на уроках истории в старших классах.
курсовая работа , добавлен 24.06.2011
Структура контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся, его функции, виды и методы. Требования к организации контроля. Проверка и оценка знаний. Формирование важных качеств личности школьника - самостоятельности, инициативы, трудолюбия.