В раннем возрасте основой становления личности ребенка является предметно - игровая деятельность. Для развития игровой деятельности педагоги должны создать адекватную предметную среду для процессуальной игры, обогащать игровой опыт, включать игровых персонажей в режимные моменты и т. д. все это я отразила в своем сообщении из опыта работы.

Скачать:


Предварительный просмотр:

Сообщение из опыта работы

Тема: «Развитие игровой деятельности детей раннего возраста»

МАДОУ д/с

общеразвивающего вида

№2 «Радуга» г. Зарайска

Московской области

Воспитатель: Яныкина

Надежда Александровна

Развитие игровой деятельности детей раннего возраста.

«Игра обязательно должна присутствовать
в детском коллективе. Детский коллектив не играющий
не будет детским коллективом…Воображение развивается
только в коллективе, обязательно играющем».
Макаренко А.С.

В раннем возрасте основой становления личности ребенка является предметно-игровая деятельность. Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр. Для развития игровой деятельности педагоги должны руководствоваться следующими задачами:
* создание адекватной предметной среды для развития процессуальной игры;
* обогащение игрового опыта детей.

По времени игры организуются: утром до завтрака и после него; в промежутках между занятиями широко развертываются на воздухе и, наконец, занимают ведущее место после дневного сна. В целом на игры отводится примерно до трех часов.


Общеизвестно, что в возрасте от 2 до 3 лет дети должны играть ежедневно, а воспитатели вести за ними наблюдение; фиксировать интерес каждого ребенка к игровой деятельности, характер его игровых действий, учитывать эмоциональное состояние ребенка.
Так, если ребенок играет слишком однообразно, следует подключиться к игре, помочь разнообразить ее. Кому-то достаточно предложить игрушки, которые побуждают к обогащению игры, кому-то помочь советом или предложением. При этом воспитатель должен проявлять деликатность.

Благоприятное влияние на формирование интереса детей к игре, умение действовать в условном плане, оказывает включение игровых персонажей в режимные моменты. Так я могу во время обеда посадить рядом с детьми на стульчик куклу, которая тоже будет кушать. Укладывая малышей спать, я предлагаю им убаюкать любимую игрушку, положить рядом с собой, а после сна посадить на горшок.
Приобщать детей к игровой деятельности можно не только с помощью игрушек и манипулятивных действий. В игру даже с самым маленькими детьми полезно включать условное действие с отсутствующими предметом. Для развития образно-ролевой игры я использую маленькое зеркальце, перед ним провожу игровые упражнения типа: « Покажем как можно рассердиться, рассмеяться». Процессу перевоплощения помогают атрибуты: юбки, платки. Показываем инсценировки песен, потешек, сказок.

В играх с сюжетными игрушками дети моделируют различные ситуации, отражающие собственный жизненный опыт ребенка, впечатления, полученные из наблюдений за окружающим, детских книг и рассказов взрослых. К играм с сюжетными игрушками относятся процессуальные игры и игры-драматизации. В процессуальных (или отобразительных) играх дети, как правило, воспроизводят различные бытовые ситуации (кормление, купание, посещение магазина, врача и т.п.). В играх-драматизациях разыгрываются эпизоды сказок, рассказов, стишков.

Часто разные виды игр сочетаются между собой. Например, дидактическая игра может или включать в себя элементы сюжетной или игр-забав, или сама становится их частью. Игры-драматизации часто переплетаются с имитационными играми и т.п. Все они могут быть подвижными и спокойными, индивидуальными и групповыми.

В сюжетно-ролевой игре я в совместной игре с малышами деятельности учу их таким действиям, как покормить куклу или мишку покачать уложить спать. Размер кукол имеет немаловажное значение. Следует иметь в виду, что очень крупные куклы неудобны для манипуляций, малышам трудно удержать их в руках, они чаще сидят в статичных позах и используются лишь в некоторых игровых ситуациях. Таких кукол удобно кормить, причесывать, лечить, но неудобно пеленать или купать. Малышам легче играть с небольшими куклами их можно носить, укачивать, купать, пеленать и.т.д. Для игр следует подбирать простые сюжеты с одним-двумя персонажами. Сюжеты я придумываю сама или использую литературные тексты. Хороши на начальных этапах стихи А.Барто из цикла «Игрушки».
Постепенно ребята становятся более самостоятельными и инициативными. Тут и появляются первые игровые замыслы: « Давай поедем в магазин, купим что-нибудь вкусненькое, а потом будет праздник». Хорошая игра-залог прекрасного настроения.
В развитии дидактической игры учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому в нее обязательно нужно вносить элементы занимательности. Эффективны занятия с дидактическими игрушками: матрешками, башенками, шарами, грибами.

Особое значение для младших дошкольников имеют подвижные игры, они являются жизненной потребностью. С их помощью решаются самые разнообразные задачи: образовательные, воспитательные и оздоровительные. В процессе игр создаются благоприятные условия для развития и совершенствования моторики детей, формирования нравственных качеств, а также привычек и навыков жизни в коллективе. Подчинение правилам игры воспитывает у детей организованность, внимание, умение управлять своими движениями, способствует проявлению волевых усилий. Дети должны, например, начинать движения все вместе по указанию воспитателя, убегать от водящего только после сигнала или последних слов текста, если игра сопровождается текстом.

Педагоги должны ежедневно выделять специальное время для организации детских игр; стремиться к тому, чтобы заинтересовать ими всех детей, научить их новым; предложить детям на выбор ту или иную коллективную игру: в прятки, хоровод, лошадки, паровозик и вагончики и т.п. Дети, не умеющие играть, могут наблюдать за игрой сверстников, постепенно включаясь в нее. Если кто-то занят каким-либо интересным делом, взрослый не прерывает его занятия, не настаивает на участии в игре. Вместе с тем он постарается найти время и способ, чтобы позже вовлечь ребенка в игру. Воспитатель должен также поддерживать инициативу детей в развертывании той или иной игры. Помимо коллективных игр, необходимо организовывать индивидуальные. Присоединяясь к игре ребенка, воспитатель делает это ненавязчиво, занимая позицию равноправного партнера. Для индивидуальной игры с каждым лучше всего подходят игры-потешки, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками.

Формированию интереса к игре во многом способствует предметная среда.

Предметная среда в группе должна быть организована таким образом, чтобы побуждать детей к игре. В игровой комнате организуются зоны, специально предназначенные для этого. На столике расставляется игрушечная посуда; обустраиваются уголки для приготовления еды, купания и укладывания спать игрушек. В определенных местах размещаются машинки и строительный материал, хранятся наборы игрушек для игры в «больницу», «парикмахерскую», «магазин» и т.д. Игровое пространство должно быть удобным для детей, давать им возможность играть как по одиночке, так и в небольшой группе. Все игрушки должны быть доступные.

Из сказанного следует, что:

Элементы игры должны включаться во все виды взаимодействия педагога с детьми;

Игра должна быть основной формой организации разных видов детской деятельности;

В течение дня должно выделяться специальное время для разнообразных игр.

Процессуальная игра ребенка второго года жизни

Маленький ребенок сталкивается не только с предметами-орудиями. С первых месяцев жизни его окружают предметы, специально предна­значенные для детей и требующие совершенно иных способов дей­ствия, - детские игрушки. Если действия с предметами-орудиями (ложкой, чашкой, лопаткой и пр.) требуют определенных и жестко фиксированных способов действия, то с игрушками ребенок может де­лать все, что хочет. Здесь совершенно не требуется устойчивых и одно­значных операций, напротив, действия с игрушками предполагают полную свободу ребенка. Различие между этими двумя видами пред­метных действий заключается еще и в том, что предметно-практическая деятельность всегда направлена на какой-то результат и регулируется этим результатом, а действия с игрушками не предполагают такого ре­зультата и осуществляются «просто так», без какой-либо определенной цели.

В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипули­ровать. Малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими, вкладывает в различные емкости, то есть осуществляет с ними неспеци­фические действия. Игры как отдельного вида деятельности в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяет­ся от предметно-практических действий и становится специфическим занятием ребенка. Отделившись от предметно-практических действий, игра приобретает для ребенка самостоятельное значение и самостоя­тельную логику развития.



Постепенно, на протяжении второго года жизни, дети усваивают иг­ровое назначение предметов", начинают кормить куклу, укладывать её спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Для выполнения таких дей­ствий им вовсе не надо в точности воспроизводить их технический со­став. Достаточно обозначить общую траекторию этого действия (напри­мер, приложить ложку к лицу куклы, чтобы осуществить процедуру

кормления). На первом этапе становления игровых действий они ока­зываются тесно связанными с конкретными предметами, с которыми они играли вместе со взрослыми. Затем те же действия распространя­ются на другие, похожие предметы. Сама же игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (то есть моделью другого предмета); она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка), только маленький. Они переносят дей­ствия с «настоящими» предметами на игрушки, и появляются действия с игрушками как с «настоящими предметами». Так, например, один двухлетний мальчик показал маме игрушечный стульчик и спросил «Что это?», а когда мама ответила, что это стул, он, к ее величайшему удивлению, попытался сесть на него.

Ребенок воспроизводит одни и те же действия с разными предмета­ми, тем самым как бы обобщая это действие, и таким образом играет. В переносе действия с одного предмета на другой (с «настоящего» на «игрушечный») осуществляется отделение действия от самого пред­мета.

Игра ребенка второго года жизни представляет собой довольно бес­системный набор действий, имеющихся в репертуаре малыша. Малыш либо без конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи: сначала кормит куклу, потом причесывает, потом укладывает спать, потом снова при­чесывает и снова кормит и т. д. Игровые действия не имеют какого- либо продолжения и лишь формально (а не содержательно) переходят одно в другое. Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, то есть готовить еду, ребенок незаметно перехо­дит на простые манипуляции: принимается заполнять кастрюльку все­ми доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называют процессуальной.

Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игро­вой деятельности заключаются в следующем:

1)однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых действий; отсутствие смысловой связи между ними;

3)материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зре­ния ребенка;

4) слабая эмоциональная включенность в игру - ребенок часто от­влекается, бросает начатое действие; игровые действия осуществ­ляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо яр­ких эмоций и переживаний.

Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоящая. Она резко отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка и пр. Это дало повод JI. С. Выгот­скому назвать процессуальную или предметную игру квази-игрой: «Мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана... объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для самого ребенка» (т. 4, с. 349). Однако процессуальная играявляется необходимой пред­посылкой становления настоящей творческой игры, появление кото­рой перестраивает всю психическую жизнь ребенка.

Психологическое значение символических игровых замещений ребенка

В раннем возрасте ребенок находится во власти наличной ситуации. Связанность воспринимаемым полем проявляется как на уровне дей­ствий, так и в высказываниях ребенка. Эта ситуативность проявляется и в процессуальной игре: малыш использует только те предметы, кото­рьге у него под рукой, причем по их прямому назначению, и воспроиз­водит только те действия, которьге ему уже известны.

После трех лет в развитых формах игровой деятельности тип поведе­ния ребенка резко меняется. Дети начинают действовать не в восприни­маемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются совершенно не свойственными им именами и функциями. Например, карандаш может стать градусником, или самолетом, или волшебной палочкой. Носовой платок может стать одеялом, или флагом, или шля­пой для куклы. Одни предметы начинают превращаться для ребенка в другие и замещать недостающие. Любой предмет может стать симво­лом других. Поэтому такие игровые замещения называют символиче­скими.

Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, есте­ственно, освобождают его от давления наличной ситуации.

Как возможен столь резкий скачок в мышлении и в поведении ребен­ка всего за несколько месяцев?

Для ответа на этот вопрос необходимо, во-первых, рассмотреть осо­бенности замещения одних предметов другими, а во-вторых, попытаться

понять, откуда ребенок черпает саму возможность «символического», условного использования предметов.

Диапазон использования одних предметов в качестве других доволь­но широк, что дает повод некоторым ученым считать, что в игре все может быть всем, и видеть в этом проявление особой живости детского воображения. Однако, как показывают наблюдения, существуют опре­деленные пределы для игрового использования предметов, ограничен­ные, на первый взгляд, внешним сходством между предметом и его за­менителем. Чем же определяются на самом деле эти пределы?

Предварительный ответ на этот вопрос можно найти в эксперимен­тах JI. С. Выготского, где детям предлагалось условно, в шутку, обозна­чить хорошо знакомые предметы новыми названиями.

Например, книга обозначала дом, карандаш - няню, нож - доктора, клю­чи - детей. Затем детям 3-4 лет показывали несложную историю: доктор приезжает в дом, няня открывает ему дверь, он осматривает детей, дает им лекарство и пр. Оказалось, что все дети легко «читали» этот сюжет, и сходство предметов при этом не играло никакой заметной роли. Глав­ное - чтобы эти предметы допускали соответствующие действия с ними. Вещи отвергались ребенком только в том случае, если с ними нельзя было совершить нужные действия.

В экспериментах Н. И. Лукова детям приходилось в течение игры несколько раз менять названия предметов и использовать разные иг­рушки в разных функциях.

Результаты показали, что главным условием замещения одной игрушки другой является не внешнее сходство, а возможность определенным об­разом действовать с ней. Так, например, с лошадкой можно действовать как с ребенком (хотя она вовсе на него не похожа): ее можно качать, при­чесывать, кормить и т. д., а с шариком всех этих действий делать нельзя, поэтому шарик в детской игре не может изображать ребенка. Физические свойства предмета в некоторой степени ограничивают возможности дей­ствия с ним, поэтому внешнее сходство или различие предметов может влиять на их игровое использование.

Таким образом, между предметом-заместителем и его значением, которое всегда удерживается в слове, стоит действие, которое и опре­деляет связь реального предмета и воображаемого.

Более подробно и глубоко отношения между предметом, действием и словом исследовались Д. Б. Элькониным. Интерпретируя результаты наблюдений за детской игрой, он делает следующий вывод: для того чтобы слово могло заменить предмет и перенести функцию с одного предмета на другой, оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий (1978, с. 242).

В определенных условиях (а эти условия возникают уже в раннем возрасте) связь слова с действием становится сильнее связи восприни­маемого предмета с действием. Игра с предметами-заместителями как раз и является своеобразной практикой оперирования словом, в которой слово отделяется от предмета и становится носителем действия. Бла­годаря этому в игре, по словам JI. С. Выготского, «мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи» (1966, с. 69).

Но ребенок еще не может действовать в чисто интеллектуальном плане, не осуществляя внешних, практических действий. Он обязатель­но должен иметь точку опоры в другой вещи, с которой можно осуще­ствить то же действие, что и с отсутствующим, воображаемым предметом. Но является ли этот предмет-заместитель символом отсутствующего и что такое «символ» в игре маленького ребенка?

Согласно позиции Ж. Пиаже, который специально изучал игровой символизм ребенка, предметный символ в игре - это образ обозначае­мого предмета, данный в другой материальной форме. При таком по­нимании слово не играет никакой активной роли, поскольку оно лишь повторяет то, что уже содержится в символе как в образе отсутству­ющего предмета. Однако, как показывали наблюдения и исследования Д. Б. Эльконина, предметы-заместители в игре чрезвычайно много­функциональны. К тому же их сходство с обозначаемым предметом может быть весьма относительным. Палочка, например, совершенно не похожа на лошадь и вряд ли может вызвать образ лошади. Она может быть не только лошадью, но и змеей, и деревом, и ружьем. Все зависит от того, каким словом ее назвать и какое значение придает ей ребенок в конкретный момент игры. Игра не является число символической, умственной деятельностью. Она всегда связана с реальными (а не сим­волическими) интересами и переживаниями ребенка.

Психологический смысл игровых замещений ребенка заключается не в символизации, а в переносе значения (и соответствующего ему спо­соба действия) с одного предмета на другой. Такой перенос становится возможным благодаря обобщающей функции слова, которое вбирает в себя опыт действий ребенка с предметом и переносит его на другой, обозначенный этим словом предмет. В игре не только действие отделя­ется от конкретной вещи, но и слово отделяется от предмета, за кото­рым оно первоначально закреплено (ведь слово-имя сначала является неотъемлемым признаком предмета). Происходит как бы переворачи­вание структуры «предмет-действие-слово» в структуру «слово-дей- ствие-предмет». Ребенок начинает действовать именно таким образом, не потому, что он воспринимает данные предметы, а потому, что он сам назвал и этим определил свое действие.

Однако как и при каких условиях возникает отрыв значения (и сло­ва) от предмета и перенос его на другой предмет? Для ответа на этот вопрос необходимо вернуться в ранний возраст, к истокам символиче­ской игры и рассмотреть этапы ее становления.

Становление игровых замещений в раннем возрасте

Исследования и наблюдения показывают, что детская игра не возника­ет сама по себе, без какого-то руководства со стороны тех, кто уже уме­ет играть, - взрослых или старших детей. Дети, с которыми никто ни­когда не играл, не могут сами изобрести игровые замещения и породить мнимую ситуацию. Дошкольники, растущие в закрытых детских учре­ждениях, в условиях дефицита в общении со взрослым значительно отстают от своих семейных сверстников по уровню развития и срокам появления игры. Все это может свидетельствовать о том, что истоки игры нужно искать не в природной предрасположенности ребенка, а в его отношениях со взрослыми. Без специального обучения игра и иг­ровые замещения не возникают.

Однако здесь возникает вопрос: как же возможно обучать игре? Ведь она является самостоятельной, творческой деятельностью детей и ни­как не сводится к усвоению каких-либо определенных навыков. В от­личие от орудийных, игровые действия не требуют никаких стандарт­ных способов действия, а значит, они не могут усваиваться в процессе специального обучения.

Все это так, но тем не менее обучение игре необходимо. И осуществ­ляется оно в процессе совместной игры со взрослыми, которые передают ребенку способ замещения одних предметов другими. В исследовании JI. Н. Галигузовой изучался процесс становления игровых замещений у детей раннего возраста. В эксперименте использовалась игровая си­туация «уход за куклой».

На столике перед ребенком располагались реалистические игрушки, по­зволяющие осуществить различные действия: кроватка, ванночка, рас­ческа, игрушечная посуда. Среди реалистических игрушек находились и предметы с неопределенным назначением, которые можно было ис­пользовать в любой функции (шарики, палочки, брусочки и пр.). Взрос­лый на глазах у ребенка начинал играть с этими предметами, комменти­руя свои действия словами и пытаясь вовлечь его в свою игру.

Наблюдения за поведением ребенка позволили выделить ряд этапов приобщения ребенка к игре.

На первом этапе ребенок не проявляет никакого интереса к за­мещающим действиям взрослого. В ответ на просьбу взрослого найти

отсутствующий предмет (например: «Давай дадим кукле конфетку! Где у нас конфетка?») либо вообще не отвечает, либо отвечает отрицатель­но («Нету здесь конфеты»). Сам ребенок пользуется только реалисти­ческими игрушками по их прямому назначению.

На втором этапе ребенок обнаруживает интерес к замещающим действиям взрослого и сразу же после наблюдения подражает им с теми же предметами-заместителями. Однако это подражание носит фор­мальный, автоматический характер. Ребенок не запоминает, с какими предметами он действовал, и не осознает смысл замещения. Ему безраз­лично, с какими предметами совершать то или иное действие, он легко принимает и воспроизводит любые действия взрослого с любыми пред­метами. Ребенок «не держится» за свое или чужое замещение. Это мо­жет свидетельствовать о том, что у него нет устойчивого образа того предмета, который он замещает в действии. Поэтому замещение имеет формальный характер и не является значимым для малыша.

На третьем этапе ребенок самостоятельно воспроизводит отсро­ченную имитацию замещающих действий взрослого. При этом наблюда­ется достаточно точное и полное их копирование и сосредоточенность на их выполнении. Малыши демонстрируют привязанность к опреде­ленным замещениям, показанным взросльгм, и с удовольствием их вос­производят. Но самостоятельных замещений пока нет. Наводящие вопросы взрослого о новых замещениях вызывают чаще всего отрица­тельный ответ, а иногда выбор случайного предмета. На этом этапе дети начинают более критично относиться к предметам-заместителям. На­пример, начав по просьбе взрослого кормить куклу зубной щеткой (как ложкой), ребенок вдруг останавливается и, как бы исправляя ошибку, берет игрушечную ложку и начинает кормить, а потом чистит кукле зубы зубной щеткой. Такое поведение не наблюдалось на предыдущем этапе, где малышу было все равно, чем выполнять игровое действие. Здесь ребенок начинает осознавать разрыв между знакомым ему пред­метом (обозначаемым) и другим, которым вместо него действует. Именно в это время малыши отказываются принимать любые замеще­ния взрослого и соглашаются лишь на некоторые.

На четвертом этапе в поведении детей наряду с подражатель­ными появляются самостоятельные замещения, представляющие со­бой вариации действий взрослого. Не выходя за рамки сюжета, ребенок начинает варьировать действия взрослого, внося в них элементы новиз­ны. Однако действия ребенка еще не являются замещениями в полном смысле слова, поскольку замещения существуют только в движениях, но не в сознании ребенка. На вопрос взрослого о названии предметов, с которыми он играет, ребенок дает их реальные, а не игровые имена.

Например, мальчик явно занимается приготовлением пищи: помеши­вает что-то в кастрюльке, дует, пробует на вкус. На вопрос взрослого «Что у тебя варится?» он отвечает «Палочки и колечки». Встречаются также двойные наименования предметов, например «шарик-яблоко» или «колечко-печенье», но эти наименования очень непрочны и часто распадаются. Реальная и игровая функции предметов в таких замеще­ниях оказываются рядоположенными. Самостоятельных игровых на­зываний предметов еще нет.

Важно подчеркнуть, что на этом этапе уже есть действия с предме- том-заместителем, но еще нет называния этого предмета игровым име­нем. На ранних стадиях развития игры (в отличие от последующих) ребенок не может назвать предмет новым именем, до того как он про­изведет с ним соответствующее действие.

Другим важнейшим условием переименования предмета в игре яв­ляется эмоциональная вовлеченность ребенка в игру и в действия взрос­лого. Дети принимают и повторяют новое, игровое название предмета только в том случае, если взрослый активно выражает свою увлечен­ность игрой и если ребенок «заражается» этой увлеченностью. Если же взрослый просто демонстрирует новые действия с предметами и ком­ментирует их, дети ограничиваются подражанием, но никогда не назы­вают предметы новыми именами и не переходят к самостоятельным замещениям.

Называние предмета игровым именем, которое происходит на пятом этапе, носит характер открытия и существенно меняет характер дей­ствий ребенка. Зафиксированное в слове новое значение предмета как бы оживляет этот предмет, рождает яркий образ всей ситуации его ис­пользования. Приведем еще один пример, описанный JI. Н. Галигузо­вой.

Девочка ковыряет ножом в отверстии овальной вершины пирамидки и кормит куклу. Взрослый спрашивает ее: «Что куколка кушает?». Де­вочка смотрит на предмет и неуверенно произносит: «Печенье». Затем быстро поправляет себя: «Яичко!». Взрослый понимающе кивает голо­вой, а она быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлу­пы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло». Из приведенного примера видно, что введение слова преобразует весь смысл ситуации и действий ребенка. Они становятся более эмоци­онально насыщенными, целенаправленными и соответствующими во­ображаемой ситуации. После первого игрового переименования пред­мета, которое часто является принятием (а не просто повторением) переименования взрослого, происходит как бы открытие нового, услов­ного способа действия с предметами. Ребенок начинает вводить в игру

собственные, подчас оригинальные замещения. Переименование пред­метов перемещается к началу игрового действия, становится более осознанным.

Таким образом, развитие игровых замещений в раннем возрасте про­ходит следующие этапы:

1) наблюдение за игрой взрослого;

2) присоединение к ней, совместная игра;

3) подражание действиям взрослого;

4) самостоятельное отсроченное подражание с появлением вариа­тивности игровых действий;

5) появление самостоятельных игровых замещений.

Эти этапы отражают поворот от непосредственного подражания чу­жим действиям к собственным действиям ребенка, которые опосредо­ваны знаком как «орудием культуры», то есть словом; возникает дей­ствие от слова (или от мысли), а не от вещи. Такой поворот происходит при активном и непосредственном участии взрослого. Функция заме­щения, как и всякая другая психическая функция, сначала разделена между ребенком и взрослым и существует в интерпсихической форме, а затем присваивается ребенком и становится его интрапсихической функцией. Введение знака (то есть переименование предмета) преобра­зует для ребенка внешнюю воспринимаемую ситуацию в смысловую. Восприятие опосредуется словом, а прежние предметы наполняются новым смыслом. Переход от непосредственного действия к опосредо­ванному происходит в единстве аффективного и интеллектуального: перенос значения одного предмета на другой возможен только при эмо­циональной вовлеченности ребенка в игру и при аффективной значи­мости игровых действий.

Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста

Разговор о творчестве применительно к детям раннего возраста может показаться странным. Ведь творчество в общем плане рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых мате­риальных и духовных ценностей, порождающая что-то новое, ранее не существовавшее. Однако взгляд на проблему творчества с точки зрения детской психологии заставляет уточнить это понимание. JI. С. Выгот­ский писал, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для себя или для других. С этой точки зрения можно и нужно говорить


о творческих проявлениях даже в раннем детстве, причем первые про­явления детского творчества появляются в игре детей, и главньгм об­разом в замещающих действиях.

Игра детей второго года жизни имеет в основном репродуктивньгй характер: их действия целиком определяются наглядной ситуацией и де­монстрацией взрослого. Использование предметов-заместителей имеет чисто подражательный характер и плохо осознается ребенком.

По данным JI. Н. Галигузовой, на третьем году жизни игра претерпе­вает значительные изменения, которьге заключаются в следующем:

1) усиливается игровая мотивация и эмоциональная вовлеченность ребенка в игру: увеличивается длительность игры, ребенок ярче и чаще проявляет различные эмоции, значительно нарастает са­мостоятельность игровых действий, их независимость от взрос­лого;

2) существенно меняется состав игровых действий. Увеличивается не только владение игровыми навыками и число игровых дей­ствий, но и их вариативность. На смену разрозненным действиям двухлеток приходит последовательная и самостоятельная отработ­ка схем одного сюжета. Так, для того чтобьг приготовить кукле обед, ребенок может в течение 15-20 минут резать овощи, склады­вать их в кастрюлю, помешивать, пробовать на вкус, сервировать стол и пр. Вспомним, что малыш в той же ситуации бегло подно­сил ложку к ротику куклы;

3) в репертуар игрового поведения детей прочно входят замещения. Большинство детей конца третьего года без труда замещают одни предметы другими и сами дают им соответствующие названия. Эти замещения часто бывают достаточно оригинальными соб­ственными изобретениями детей. Они-то и являются первыми «продуктами» детского творчества.

Итак, к концу раннего возраста складывается новый способ действия детей с предметами-заместителями. Ребенок начинает ясно видеть сход­ство и различие между обозначающим и обозначаемым предметом; вы­бор предмета-заместителя перестает быть случайным - малыш сна­чала ищет подходящий предмет и только потом дает ему новое название. Осознанность, самостоятельность и оригинальность замещающих дей­ствий детей позволяет рассматривать их как проявления детского во­ображения. Появившаяся свободав оперировании образами предметов и их обозначениями (словами) позволяет ребенку переструктуриро­вать наглядную ситуацию в целом, вырваться за ее пределы и создать свой собственный сюжет игры.

JI. Н. Галигузова описывает следующий пример такого переструкту­рирования:

«Наташа С. (2 года И месяцев), поиграв с куклой, неожиданно отодви­гает все игрушки в сторону, берет два блюдца и кладет на них но куби­ку и на каждый ставит овальную деталь пирамидки. Повернувшись ко взрослому говорит: «Это окошки (кубики), а это колобки сушатся». Затем Наташа снимает их и кладет на их место плоский пластмассовый треугольник: «Вот мост, машины сюда проезжают». Закрыв один из про­емов другой деталью конструктора, объявляет: «Закрыт огород, не про­езжать». Берет ложку и изображает ею машину, движется по мосту «Ду- ДУ-ДУ». Затем строго говорит, обращаясь к ложке: «Огород закрыт, куда ты едешь?». Убрав ложку, девочка повторяет то же самое с палочкой...» ит. д. (1993, с. 25).

В данном примере ребенок играет без опоры на реалистические иг­рушки, свободно замещая один предмет другим. Здесь игра уже высту­пает как совершенно самостоятельная, независимая от взрослого дея­тельность, в которой ребенок свободен от наглядной ситуации и творит свой собственный воображаемый мир.

В раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и иг­ровой деятельности детей.

На втором году жизни игра детей имеет процессуальный характер: игровые действия одноактны, не связаны между собой, стереотипны. Ребенок еще не осознает, что он играет: он просто действует с предме­тами.

Формирование игровых замещений осуществляется в совместной игре ребенка со взрослыми. Этот процесс можно описать как превра­щение разделенного со взрослыми действия в индивидуальное дей­ствие ребенка, в ходе которого он открывает новый способ действия с предметом и изобретает свои собственные способы замещения.

В процессе формирования игровых замещений ребенок отделяет дей­ствие (назначение) и название (слово) от конкретного предмета, бла­годаря чему становится возможным перенос значения одного предмета надругой. Переименование предмета (введение знака) преобразует для ребенка воспринимаемую ситуацию в смысловую. Становится возмож­ным действие от слова (или от мысли), а не от вещи.

Между вторым и третьим годом жизни характер игры детей суще­ственно меняется: усиливается игровая мотивация, изменяется струк­тура игровых действий, начинает активно работать воображение детей.

Оригинальные игровые замещения, которьге можно наблюдать уже у детей третьего года жизни, можно рассматривать как первые прояв­ления воображения и творчества.

Вопросы и задания

1. Каковы основные характеристики процессуальной игры детей второго года жизни?

2. В чем суть игровых замещений ребенка?

3. Что дает для игры введение нового имени предмета?

4. Назовите этапы и условия формирования игровых замещений.

5. Приведите основные отличия игр детей второго и третьего года жизни.


Определение игры

Особенности игры в раннем возрасте

Игра в дошкольном возрасте

1. Согласно "Концепции дошкольного воспитания", игра - самоценная де­ятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя "здесь и теперь", достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Игра имеет большое значение для развития ребенка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания с другими. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объек­тивного развивающего значения делает игру наиболее подходящей фор­мой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания.

2. Можно выделить ряд особенностей детской игры в раннем возрасте (по Д.Б. Эльконину).

Развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития ребенка. О возникновении игры можно говорить только после того, как сформировались основные сенсорно-двигательные ко­ординации ребенка, создающие возможность манипулирования и дей­ствий с предметами. Без умения удерживать предмет в руке невозможно и никакое действие с ним, невозможно и игровое действие.

Возникновение ролевой игры генетически связано с формированием под руководством взрослых предметных действий в раннем детстве. Пред­метными действиями будем называть исторически сложившиеся, зак­репленные за определенными предметами общественные способы их употребления. Носителями предметных действий являются взрослые люди. Деятельность с предметами только по их назначению и есть предметная игра детей раннего детства.

Называние себя собственным именем, выделение своих действий как собственных, с одной стороны, и нахождение сходства между своими действиями и действиями взрослых, выражающееся в назывании себя именем взрослого по указанию, с другой, - подготавливают появление роли в игре. Лишь в самом конце раннего детства (между 2,5 и 3 годами) появляются первые начатки роли.

Развитие структуры игрового действия в пределах раннего детства мож­но охарактеризовать как переход от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета, к дей­ствиям, связанным между собой логикой, отражающей логику реаль­ных жизненных человеческих действий. Это уже "роль в действии". Итак, к концу раннего детства подготавливаются основные предпосыл­ки для перехода к ролевой игре. Все основные предпосылки игры возни­кают в ходе развития предметной деятельности ребенка под руковод­ством взрослых и в совместной деятельности с ними. Ребенок воспроизводит предметные действия сначала только на тех пред­метах, на которых они сформировались при помощи взрослых.

3. Анализ творческих игр детей дошкольного возраста, проведенный заме­чательным педагогом А.П. Усовой, показывает следующее.

Сюжетность как характерная черта творческих, то есть придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы детско­го сада в возрасте 2-3,4 лет.

Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в обра­зах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту.

Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: ре­чью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отноше­нием.

Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий. Так возникают игры-действия. Деятельность детей принимает строительный характер - возникают строительно-конструк­тивные игры, в которых ролей обычно нет.

Наконец, выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее); и игры, где роль исполняется лично самим ребенком.

Развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств. Первое - это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и вытекающих из него представлений становится препятствием в развитии сюжета игры.

Развитие сюжета определяется также и тем, насколько согласованно развиваются в игре роли. Согласованность ролей нужна в каждой игре, имеющей определенную тему. Чем лучше начинают дети понимать друг друга, собственно мотивы поведения каждого из играющих, тем сла­женнее протекает игра.

Наблюдается постепенное изменение роли материала (и игрушек) в иг­рах. У трех-четырехлетних детей материал в значительной степени на­правляет тему игры. Позднее дети приписывают материалу желаемые для них свойства.Игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до 7 лет.

Движущие начала, определяющие игру, состоят в постепенном овладе­нии ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей. Сюжет игры с его ролями определяет отношение детей к игре. По мере приближения к возрасту 6-7 лет в игре образуются новые элементы. Первоначально она складывалась из бытовых действий, выполняемых детьми: варить, мыть, возить (3-4 года). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями.

Наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и, на­конец, игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выпол­няет в двояком плане - за игрушку и сам.

Опыт проведения игр показывает, как в них начинают зарождаться пер­спективы, планы взамен случайных и неоформленных действий.

Объединение детей в играх, развитие среди них общественных связей целиком определяется самим развитием игры.

Теории детской игры

1. Начало разработки теории игры (Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт - XIX век).

Игра – ведущий вид деятельности ребенка – дошкольника, определяющая его дальнейшее психическое развитие, прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация. Благодаря ей ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях. С этим связано и возникновение замысла в игре.

Особенностью игры в воображаемой ситуации является эмоциональная увлеченность детей отображаемыми событиями: “девочка беспокоится, если подгорают котлеты”, “мальчик бережно везет заболевшую куклу в больницу”. Игра всегда связана с развитием и воспитанием чувств детей. Ребенок по-настоящему переживает то, что отображает в игре, и мыслить он может о том, что ранее эмоционально воспринимал в жизни. Игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка.

В игре малыша реализуются действия взрослых, те события в жизни, которые его заинтересовали.

Игровые действия имеют свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два этапа:

  1. Ознакомительный;
  2. Отобразительный.

На первом, ознакомительном этапе, предметно-игровой деятельности, действия с игрушками носят манипулятивный характер, ребенок действует с ней так, как позволяют ему его неумелые руки. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства (погремушка звучит, двигается). Так начинается этап отобразительной предметно-игровой деятельности. Дети усваивают способы действия с разными предметами, игрушками, связанные с их физическими свойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим.

Постепенно дети начинают отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов (машинку и коляску – катают, везут на них груз, куклу). Отобразительные предметно-игровые действия свойственны детям от 5-6 месяцев до 1-1,6 года.

С обобщением опыта, приобретенного в действиях с игрушками и в реальной повседневной жизни, ребенок получает возможность чаще отображать действия людей с предметами по их назначению, принятому в обществе. Он может передавать в игре знакомые ситуации: кормление, лечение, постройку дома.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре. Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется роль в действии, например: “девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, на вопрос: “Кто ты?” отвечает: “Я Юля”. Дети начинают обозначать словом выполняемую в игре роль: я - шофер, ты – мама.

Игровые действия в сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игре претерпевают значимые изменения. Они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок к трем годам осознает условность в игре, игровую воображаемую ситуацию, заявляя: “это как будто”, “это понарошку”. Ребенок может показать себя зайкой, мишкой, лисичкой, в помещении группы “поплавать”, “походить на лыжах” и т.д.

У ребенка третьего года жизни имеются два источника игровых целей.

Первый источник – действия взрослого, которые вызвали у малыша вспышку интереса, привлекли его внимание и побудили к похожим действиям. Например, девочка несколько дней подряд жарит яичницу, как мама.

Вторым источником игровых целей могут служить для ребенка цели, которые специально ставит перед ним взрослый. Этот источник очень важен для развития малыша, потому что, как уже отмечалось выше, собственные игровые цели детей еще очень ограниченны (ребенок только и делает, что катает машину), а у некоторых они отсутствуют совсем.

Как же побудить ребенка к тому, чтобы он принял поставленную взрослым новую игровую цель и начал самостоятельно реализовывать ее.

В качестве первого шага на этом пути, взрослый совершает игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки. Взрослый “понарошку” кормит малыша, моет ему руки, катает его на машине. В такой игре малыш относительно пассивен и получает удовольствие не от еды, умывания, а от общения со взрослым.

Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь взрослый предлагает детям самим осуществить те же самые действия относительно его (покормить, помыть руки…). Катая взрослого на автомашине и т.п. ребенок получает несравненно более интересного и благодарного партнера, чем кукла или мишка. Основная задача в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые дети осуществляют относительно взрослого, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха. Положительные эмоции, которые ребенок может пережить, осуществляя в отношении взрослого новые для него игровые действия, побудят малыша повторять их и по отношению к игрушкам.

Подготовка ребенка к принятию роли начинается с 2 лет 6 месяцев и совпадает с началом развития его самосознания. В чем же заключается эта подготовка?

Принять на себя роль – это значит суметь вообразить и обозначить себя кем-то другим – зайчиком, шофёром, паровозиком и др. Для ребенка данная ситуация является довольно сложной. С одной стороны, я – это я сам, с другой, я – это не я, а кто-то иной. Способность “превращаться в другого” появляется у ребенка к трем годам, если проводится соответствующая педагогическая работа. В противном случае она, как показывает практика, появляется значительно позже.

Формирование у ребенка способности “превращаться в другого” - первый и самый важный шаг к формированию ролевой игры.

Если, осуществляя подготовку детей к принятию роли, взрослый раскроет перед малышами веер доступных его пониманию и интересных для него образов, в которые ребенок может перевоплощаться, то с раннего возраста будет ориентировать детей на увлекательную неординарную игру.

Последовательность превращений:

  1. Известные детям и привлекательные для них животные и птицы (кошечка, воробей);
  2. Интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся (паровоз, самолет);
  3. Взрослые, чья профессия имеет характерные внешние атрибуты (врач, повар).

На начальном этапе работы с детьми образы животных и птиц представляются нам наиболее подходяцими. Дело в том, что каждое животное имеет свои отличительные внешние признаки. У лисы – роскошный пушистый хвост, у ежа – иголки, у зайца – длинные уши. Такие образы малыш легко запоминает, они привлекательны для него. Естественный интерес и привлекательность детей к животным и птицам способствуют готовности вхождения в эти образы. Ребенок с удовольствием соглашается вообразить себя белочкой, птичкой, ежиком. И, вообразив себя кем-то, он гораздо легче осознает себя, как “другого”, делает первые шаги к принятию роли.

Важно и то, что игры в животных не требуют специальных атрибутов.

Первая часть игры начинается с того, что педагог показывает детям, как входить в чей-то образ. Чтобы малыш захотел и смог войти в образ “другого”, показать как это легко и интересно. Прежде всего, педагог очень четко обозначает свою роль, называет образ, например: “Давайте играть. Я буду лисой”. Затем раскрывает образ: описывает внешний облик персонажа, подчеркивая только самые характерные черты его внешнего вида (иголки у ежа, клюв и крылья у птицы, пушистый хвост у белки и др.)

Далее педагог рассказывает, где живет персонаж, какой у него домик, как он называется (дупло, нора, берлога…). Полезно показать малышам картинку, на которой изображен персонаж рядом со своим домиком. Это уточнит представления детей, полученные из рассказа.

Теперь можно рассказать чем питается животное (птица), что особенно любит (белка – орешки, зайка – морковку…)

Основные сведения можно дополнить рассказом о том, что персонаж любит делать (играть, прыгать). Закончив рассказывать по сой персонаж, педагог коротко, в двух-трех фразах, сообщает детям, что остался без детенышей (лисят, котят, зайчат…), что скучает без них, очень хочет, чтобы они снова были с ним, что сделает для них что-то приятное (подарит подарки, поиграет с ними, угостит…). В конце этого маленького рассказа педагог задает вопрос: “Кто хочет быть моим лисенком (бельчонком)?”. Главный этап позади. Педагог побудил детей принять игровые роли.

Теперь необходимо выяснить у детей, насколько хорошо они вообразили себя “другими”, а заодно помочь им утвердиться в новом качестве. Для этого задается вопрос: “Лисята, а где у вас ушки? А хвостики у вас есть? А нюхать вы умеете? Как вы умеете нюхать, покажите.” Для первого раза вопросов вполне достаточно. Не надо требовать от детей в первых играх такой же полной характеристики образа персонажа. Малыш не может сразу вообразить и воспроизвести все то, что ему было сказано, поэтому перегрузка вопросами вызывает обратную реакцию – снизит у детей интерес к пребыванию в игровом образе. На этом первая часть заканчивается.

Во второй части игры стоит задача – продлить пребывание детей в принятой или роли. Далее разыгрывается с малышами ряд незатейливых и достаточно интересных для них игровых действий: “Лисята пошли в гости к зайчикам. Необходимо перейти через мостик (скамейку). Или: пролезли в норку к зайчатам, попили с ними чай”. Необходимо организовать логическое завершение игры: “Зайчата подарили лисятам книжку. И сейчас мама-лиса почитает ее своим лисятам”.

На этом игра закончена.

Вот несколько советов по проведению игры:

  1. Не обязательно проводить всю игру целиком. На начальных этапах можно ограничиться только первой частью, т.е. обеспечить вхождение в образ.
  2. В ходе второй части игры, так же, как и в первой части, необходимо называть детей лисятами (бельчатами…). Однако, не стремиться постоянно навязывать им эту роль. Маленькому ребенку трудно длительное время удерживать себя в игровом образе. Некоторые дети могут проявить индивидуальность и переключиться на другой персонаж, который наиболее притягателен для них. Поэтому, играя в “лисенка”, ребенок вдруг может сказать: “А сейчас я медвежонок”.
  3. Организуя вторую часть игры, не затягивать ее по времени. Малыши должны получать удовольствие от игры, от общения с воспитателем.
  4. Совсем не обязательно, чтобы все дети были охвачены игрой. Ведь некоторые дети подключаются к игре гораздо позже.

Не надо забывать, что невозможно было бы организовать детей на сюжетные роли в играх, не научив их общаться и играть на начальном этапе в адаптационный период, когда многим детям тяжело и одиноко в новой непривычной для них обстановке. Именно игра может скрасить первое время пребывания ребенка в детском саду.

Основная задача игр с детьми в адаптационный период – наладить доверительные отношения с каждым ребенком, подарить малышам минуты радости, попытаться вызвать у них положительное отношение к детскому саду. Чтобы решить эту задачу, воспитатель должен в игровой форме выразить каждому ребенку свое доброжелательное отношение. Поэтому основной игровой целью, которую воспитатель ставит перед собой, должна быть цель: проявить заботу, доброжелательность и внимание к каждому (“я вас всех спрячу от дождя” - подвижная игра “Солнышко и дождик”). Иногда цели общения в игре могут объединяться с практическими целями. Так, если варится каша для детей, то угощая их, воспитатель обязательно должен найти приветливое слово, выражающее расположение к ребенку (“Я так старалась сделать тебе вкусную кашу. А это, Костя, тебе кашка”).

Играя с детьми, воспитатель ставит не только простые, известные малышам игровые цели. Дети могут вместе с воспитателем собирать цветы, ехать на паровозе… По возможности необходимо предложить детям одинаковые предметы. Одинаковость показывает им, что взрослый никого не выделяет, и ко всем относится одинаково хорошо.

Не надо беспокоиться по поводу того, что игры со взрослыми не дают ребенку простора для его собственной активности. Многие дети еще не готовы к ее проявлению в первые недели пребывания в детском саду. Зато, благодаря этим играм, воспитатель доказывает свое добросердечное отношение к детям, становится для них интересным партнером, способствует накоплению у малышей игрового опыта. Игры в адаптационный период не должны быть слишком длительными. Лучше играть с детьми по нескольку раз в день, но понемногу.

Итак, сюжетная игра детей второго и третьего года жизни проходит большой путь развития: от единичных действий одного ребенка с одной игрушкой до развернутой индивидуальной и совместной игры детей в воображаемой ситуации, включающей ряд эпизодов, передающих разные действия людей и их отношения. Игра становится все более самостоятельной и творческой. Малыш овладевает самостоятельной игрой, чувствует себя по-настоящему счастливым.

Предлагаем Вашему вниманию практические разработки:

  1. План-сетка проведения сюжетно – отобразительных игр в 1 младшей группе (Приложение 1)
  2. Развернутый план проведения сюжетно – отобразительных игр в раннем возрасте (Приложение 2)
  3. Конспект сюжетно-отобразительной игры с детьми 2-3-летнего возраста “Кошка и котята” (Приложение 3)
  4. Конспект сюжетно-отобразительной игры с детьми 2-3-летнего возраста “Курица и цыплята” (Приложение 4)

Используемая литература:

  1. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М., 1988.
  2. Радуга. Программа и руководство для воспитателей первой младшей группы детского сада. – Сост. Т.Н.Доронова. – М., 1993.

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Сюжетные игры представляют собой основу формирования игровой деятельности в раннем и дошкольном детстве. В сюжетных играх ребенок с помощью взрослого усваивает:

особенности предметов - игрушек (ознакомительные игры);

способы действия с ними (отобразительные игры);

приобретает опыт практической деятельности и отражает назначение предметов (сюжетно-отобразительные игры);

отражает ролевые взаимоотношения людей (сюжетно-ролевые игры);

отражает трудовые и общественные отношения (ролевые игры).

Познавательные игры направлены на:

самостоятельное обследование игрушек,

узнавание их физических свойств,

реализацию возможности различным образом действовать с ними.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности навыков и умений дети могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры - развлечения.

Подвижные игры способствуют совершенствованию основных движений, выработке нравственно-волевых качеств, косвенно влияют на умственное и эстетическое воспитание дошкольников. Они могут быть сюжетными и бессюжетными.

Дидактические игры (с игрушками, дидактическим материалом, словесные, сюжетно-дидактические, настольно-печатные) педагоги используют в целях умственного развития детей. Вместе с тем в этих играх ребята учатся согласовать действия, подчиняться правилам игры, регулировать свои желания в зависимости от общей цели.

Музыкальные игры могут быть хоровыми, сюжетными и бессюжетными, часто сочетают в себе элементы дидактических и подвижных игр. Влияют на эстетическое, физическое, умственное развитие детей.

Игры - драматизации влияют на речевое, умственное развитие детей и воспитывают эстетические чувства.

Игры - развлечения повышают эмоционально-положительный тонус, способствуют развитию двигательной активности, питают ум ребенка неожиданными и яркими впечатлениями.

Кроме собственно игр следует сказать о так называемой не игровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т.д.

игра младший возраст родитель