Основные концепции поликультурного образования в канаде. Поликультурное образование Поликультурное образование в южной америке случаи

Первоначально исследования по межкультурному общению были предприняты в США в связи с потребностью изучения проблем конфронтации различных расовых и этнических групп. Существование культурных различий, свойственных поликультурным обществам, не могло не отразиться на системе образования. Так, в последние годы в США очевидным является факт, что представители различных культурных и расовых групп должны научиться уживаться вместе и уважать различные культурные традиции. В результате, произошли изменения в подходах к обучению в школах, что привело к разработке поликультурного образования, включающего в себя уважение и признание языков и культуры всех этнических групп.

Будучи многонациональным, многоэтническим государством, США испытывают на себе влияние культурно-информационных преобразований и миграционных процессов, происходящих в современном мире. В этих условиях весьма актуальна проблема аккультурации, адаптации друг к другу представителей многочисленных культур, наций, рас, населяющих и прибывающих в страну.

Культурное многообразие является базовой ценностью американского общества, когда образование нацелено на развитие личности, обладающей творческим критическим мышлением, межкультурной компетентностью, социальным и глобальным видением.

Сегодня поликультурное образование возведено в ранг образовательной политики США, включено в перечень правительственных целей и программ в области образования (Акт о билингвальном образовании (Bilingual Education Act) (1968), Акт об образовании для детей с альтернативным развитием (Education for All Handicapped Children’s Act) (1975), Акт об образовании для бездомных детей и молодежи (McKinney-Vento Homeless Assistance Act) (1987) и др.). Вопросы поликультурного образования обсуждаются ведущими образовательными организациями: Национальным советом социальных исследований (National Council for the Social Studies – NCSS), Национальной ассоциацией образования (National Education Association - NEA), Национальным советом по аккредитации учителей (National Council for the Accreditation of Teacher Education - NCATE) и др. В 1990 г.создана специальная профессиональная организация - Национальная ассоциация мультикультурного образования (National Association for Multicultural Education - NAME), действуют исследовательские институты, центры, которые проводят многочисленные национальные и международные форумы по проблемам поликультурного образования.

В настоящее время среди университетов США, на базе которых созданы центры поликультурных исследований, ведущими являются Вашингтонский, Висконсинский, Массачусетский, Индианский, Калифорнийский, Хьюстонский университеты и университет Сан-Диего. Американский опыт в данной области заслуживает внимательного рассмотрения и тщательного анализа.

Во второй половине ХХ в. главной целью поликультурного образования в США выступает создание условий для получения качественного образования на всех уровнях всеми учащимися независимо от расовой, этнической, социальной, гендерной, культурной, религиозной принадлежности, а главной задачей – устранение всех форм дискриминации, в т.ч. по расовому признаку как основной причины неравенства в обществе. Акцент на идее расового равенства граждан поликультурного общества отличает американскую трактовку поликультурного образования от европейской, где на передний план выдвигается идея диалога культур.

Поликультурному образованию в США присуща эволюционная природа. Оно уходит корнями к этническим исследованиям афроамериканских ученых конца XIX – начала XX вв. и трудам по вопросам межгруппового обучения середины ХХ в., впоследствии трансформированного в межкультурное обучение, которое приобретает статус поликультурного в силу своей обращенности к проблеме гуманизации отношений между членами одной этнической общности, имеющими социальные, экономические, политические, религиозные, языковые, гендерные, возрастные различия.

Отсутствие универсального подхода к определению поликультурного образования среди американских ученых подтверждает его многоаспектный характер, который прослеживается в следующих направлениях:

Описательно-предписывающем, в рамках которого представлено описание этнокультурного многообразия США и предложены варианты удовлетворения образовательных потребностей учащихся различных этнических и культурных групп;

Действенно-реформаторском, предусматривающим внесение изменений в образовательную систему с целью правового закрепления новых отношений в обществе, основанных на признании ценности всех этнических и культурных групп, проживающих в США;

Процессуальном, подчеркивающим непрерывный характер поликультурного образования, который не позволяет сводить его только к отдельному курсу обучения или программе.

Поликультурное образование – это особый образ мышления, основанный на идеях свободы, справедливости, равенства; образовательная реформа, нацеленная на преобразование традиционных образовательных систем таким образом, чтобы они соответствовали интересам, образовательным потребностям и возможностям учащихся независимо от расовой, этнической, языковой, социальной, гендерной, религиозной, культурной принадлежности; междисциплинарный процесс, пронизывающий содержание всех дисциплин учебной программы, методы и стратегии обучения, взаимоотношения между всеми участниками учебно-воспитательной среды, а не отдельные курсы; процесс приобщения учащихся к богатству мировой культуры через последовательное усвоения знаний о родной и общенациональной культурах; вооружение учащихся умением критически анализировать любую информацию во избежание ложных выводов, формирование толерантного отношения к культурным различиям – качеств, необходимых для жизни в поликультурном мире.

К основным содержательным характеристикам поликультурного образования относятся : его антирасистская направленность; обязательность для учащихся всех этнокультурных групп; нацеленность на достижение социальной справедливости; непрерывность и динамичность; освобождающая, трансмиссионная, транзакционная и трансформационная природа, так как поликультурное образование позволяет человеку выйти за пределы своего культурного опыта, передает этнокультурные знания, обеспечивает взаимодействие с представителями разных культур, воспитывает гражданскую ответственность и политическую активность для воплощения в жизнь идеалов демократического общества.

Развитие системы поликультурного образования в США осуществляется по многим направлениям : 1) проникновение во все сферы основных форм социальной жизнедеятельности человека, расширяющее возможности индивида (гражданскую, профессиональную, семейную, личную); 2) переосмысление значения поликультурного образования в обществе (переход от одномерной трактовки поликультурного образования как отдельной учебной программы к его ассоциации с мировоззрением и особым поведением); 3) возведение поликультурного образования в ранг ведущего направления образовательной политики страны; 4) значительный рост числа цветных американцев среди студентов и выпускников вузов, преподавателей и учителей, администрации учебных заведений; 5) рост внимания к сфере педагогического образования (формирование у студентов умения извлекать пользу из культурного многообразия) и работе с семьями учащихся.

a) интеграция содержания - подразумевает умения учителя выбирать из материала этнического характера примеры, объясняющие учащимся ключевые понятия, теории и концепции конкретной дисциплины;

b) процесс конструирования знания – помогает узнать о влиянии стереотипов и предубеждений внутри конкретной дисциплины на процесс построения знания этой дисциплины. Данный аспект включает четыре подхода к анализу информации этнического характера и способу ее включения в содержание учебной дисциплины:

Контрибутивный и аддитивный подходы, не затрагивающие структуру и цели основной программы. В первом случае интеграция этнического компонента происходит на уровне отдельных личностей, элементов культуры или знаменательных событий в истории народа, а во втором – дополняется введением спецкурсов или разделов этнического содержания;

Трансформационный подход и подход «социальных действий», при которых цели и структура основной программы претерпевают существенные изменения. В первом случае учащиеся получают возможность увидеть исторические события не только глазами белых американцев, но и других этнических групп, а во втором – учатся принимать социальные и политические решения в рамках темы изучения;

с) устранение предрассудков - охватывает исследования, касающиеся методов и приемов, используемых учителем для воспитания у учащихся позитивного отношения к различным расовым, этническим и культурным группам;

d) педагогика равенства – акцентирует умения учителя использовать культурные особенности ребенка в качестве преимущества, а не недостатка;

e) школьная культура и социальная структура - поднимает вопрос о тесной взаимосвязи учебных ожиданий учителя от своих учеников и успеваемостью последних.

Мировая педагогическая мысль разрабатывает общую стратегию поликультурного воспитания. В докладе Международной комиссии по образованию ЮНЕСКО в 1997 г. было провозглашено, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой - привить ему уважение к другим культурам. В документе подчеркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей.

Образование и воспитание стремятся ответить на вызовы общества, где происходит обогащение и развитие культурного многообразия больших и малых этносов.

Представители этнических меньшинств сталкиваются со множеством образовательно-воспитательных проблем, придя в школу. Они располагают иными знаниями и ценностями (язык, религия, культурные традиции), и это мешает им реализовать себя в пределах педагогических требований, построенных на культурно-образовательной традиции большинства. Пренебрежение культурной традицией детей из национальных меньшинств часто отрицательно сказывается на их учебной мотивации. Невнимание в школе к культуре меньшинства возникает часто из-за отсутствия педагогических ресурсов (учебные материалы, учебное время), знаний поликультурной педагогики, поддержки со стороны школьной администрации.

Изменения воспитания и образования в духе поликультурности в современном мире уже происходят. На Западе этот процесс особенно заметен в последние пятьдесят лет. Если в начале XX в. ответом на возраставшую плюрализацию общества была политика откровенной ассимиляции национальных меньшинств, то в 1940-1950-е гг. движение за совместное обучение представителей различных рас выдвинуло на первый план задачу воспитания терпимости и взаимопонимания. В 1960-1970-е гг. в образовании обозначились новые тенденции, признававшие ценность культурного многообразия; разрабатываются специальные программы поликультурного образования, обучения иммигрантов, этнических и расовых меньшинств.

На смену эпизодическим педагогическим проектам с информацией о малых этносах и их культуре приходили концептуальные программы образования, направленные против расизма и иных национальных предрассудков. В них делаются попытки учитывать мировосприятие инокультур, предлагается учебный материал по истории, культуре, литературе доминирующей культуры. Во многих странах мира установки поликультурализма входят в программы педагогического образования.

Страны, где в той или иной степени предусмотрена политика поликультурного воспитания, можно разделить на несколько групп:

С исторически давними и глубокими национальными и культурными различиями (Россия, Испания);

Сделавшиеся поликультурными вследствие своего прошлого как колониальных метрополий (Великобритания, Франция, Голландия);

Ставшие поликультурными в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия).

Основными направлениями, в русле которых развивается поликультурное воспитание в ведущих странах мира, являются: педагогическая поддержка представителей этнических меньшинств; билингвальное обучение; многокультурное воспитание, сопровождающееся мерами против этноцентризма. Все эти направления отражаются в особых учебных программах и специальном обучении детей из меньшинств, а также обращении воспитания ко всем детям многоэтнического школьного класса.

Педагогическая поддержка детей - представителей меньшинств осуществляется в нескольких видах педагогической работы:

Лингвистическая поддержка: обучение на языке большинства и преподавание языка малой группы;

Социокоммуникативная поддержка: знакомство (особенно детей иммигрантов) с нормами поведения, принятыми в стране пребывания;

Специфическое преподавание учебных предметов; так, преподавание языка меньшинства содействует успеваемости говорящих на нем детей, что позволяет смягчать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, поскольку дети из меньшинств часто не владеют соответствующей терминологией на доминирующем языке;

Работа с родителями; родители-иммигранты включаются в процесс улучшения академических результатов своих детей и унесут главную ответственность за приобщение детей к окружающей среде.

Билингвальное обучение (обучение на родном для меньшинства и доминирующем языках) рассматривается как важный инструмент академических успехов детей этнических меньшинств. Существует ряд программ, основанных на концепции двуязычного обучения. Одна из них, например, предусматривает переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год) до поддержки билингвального обучения в более старших классах. Благодаря двуязычию налаживается коммуникация этнических групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности. Билингвальное обучение - важный путь формирования личности - носителя общенациональной культуры в полиэтническом государстве.

Масштабы поликультурного воспитания в ведущих странах мира существенно различаются. Ему уделяется значительное внимание на официальном уровне в Австралии, Испании, Канаде. Активизировались усилия по поликультурному воспитанию и образованию в России и США. Власти Англии, Германии, Франции фактически проходят мимо проблем поликультурной педагогики. В условиях неприятия идей поликультурализма на государственном уровне его задачи в воспитании и образовании берут на себя сами этнические меньшинства.

В некоторых странах поликультурное воспитание позволило смягчить проблему дискриминации темнокожих меньшинств (США и Канада). Однако проблема продолжает быть весьма острой. В подтверждение этого сошлемся на результаты опроса, проведенного в начале 2000-х гг. среди карибов, проживающих в Англии, США и Канаде. Респондентам предлагалось ответить, насколько реализованы их намерения продвинуться в профессиональной сфере, улучшить материальное положение, получить достойное образование. В Англии недовольство высказали 33% опрошенных, в США - 14%, Канаде - 20%.

Важными причинами подобных различий являются неодинаковые условия образования и адаптации темнокожих меньшинств к доминирующей культуре. Так, в США и Канаде они обычно погружены в свои этнические сообщества и отчуждение здесь большая редкость. Их вхождение в доминирующую культуру в Канаде проходит заметно быстрее, чем в Англии, поскольку эта страна - более открытое общество. В США и Канаде сняты явные барьеры на пути получения образования для чернокожего населения, чего нельзя сказать о Великобритании.

Проблемы поликультурализма решаются как в пределах школьной системы, так и в рамках непрерывного воспитания и образования. Поликультурное воспитание коснулось прежде всего учащихся общеобразовательных ступеней. Вместе с тем растет понимание необходимости его масштабного осуществления на уровне высшего образования. Одним из условий поликультурности в высшем образовании является учет расового и этнического многообразия и различий состава студентов. Выдвигаются цель преодоления барьеров, мешающих нормальному общению и развитию студентов из разных этнических и культурных групп, и установления между ними гуманных отношений как важного условия прогресса человечества.

Идеология этноцентризма, национализма и расизма представляет значительную опасность для поликультурного воспитания. Подобная идеология, отмечал на педагогическом симпозиуме в Токио (2003) экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике немецкий ученый Ф. Миттер, прежде всего ущемляет права на воспитание и образование этнических меньшинств.

Понятие «поликультурализм» получило в педагогике США и Канады широкое распространение с начала 1960-х гг. и превратилось в расхожее клише в педагогической литературе. Понятие применяется прежде всего к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов.

В США понятие «поликультурализм» поначалу использовалось прежде всего в контексте расового сепаратизма и этноцентризма и имело негативное значение. В этом состояло существенное отличие от его трактовок педагогами Канады. Однако использование понятия «поликультурализм» лишь в отрицательном смысле длилось недолго. В 1990 г. Дайяна Равич, бывший заместитель министра образования США, выступила со статьей, где различает два понятия: «плюралистический поликультурализм» и «сепаратистский плюрализм», отнеся первое к позитивным социопедагогическим явлениям.

Поликультурное воспитание трактуется в американской педагогике по крайней мере как идея, реформа школы, учебно-воспитательный процесс.

При постановке в американской педагогике идеи поликультурности центральным встал вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств демонстрировали наихудшие знания. Особенно часто ответ сводился к утверждению, что эти школьники находятся вне норм и основ белой культуры, которая является базой образования. Возникло два подхода к решению подобной ситуации: либо школьники из этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к белой культуре, либо ценности меньшинств должны стать для них сутью образования.

Ученые Станфордского университета предложили золотую середину при взгляде на эти два подхода, обосновав в 1987 г. свои проекты о реформе содержания образования. В новые программы наряду с ценностями традиционной западной цивилизации предлагалось включать ценности неевропейских культур.

В свою очередь идеологи этнических меньшинств поставили вопрос о включении ценностей своих субкультур и их субординации с евроамериканской культурой при воспитании подрастающего поколения. Они, однако, больше думали об этнических различиях, нежели о национальной идентичности. Например, афроамериканцы видят важнейшей частью образования изучение специфического опыта черных американцев. Гавайцы настаивают на школьном обучении по учебникам на гавайском языке. Испаноязычные требуют ввести билингвальное обучение.

Поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж. Бэнкс и К. Кортес выделяют 4 группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм: равные возможности обучения, осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов, поликультурность в программах обучения, вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество.

Дж. Бэнкс выделяет несколько ступеней (моделей) возможного движения образования в США к реализации идеи поликультурности: A - воспитание и обучение исключительно на европейских ценностях; B - преимущественно еврокультурный компонент воспитания и обучения дополнен ценностями малых меньшинств; C - при воспитании и обучении устанавливается баланс ценностей культур различных этнических групп.

Некоторые педагоги (Дж. Фаркаш, Дж. Бэнкс) подчеркивают опасность того, что поликультурное воспитание с его акцентом на учет полиэтнического, полирасового общества усилит и сохранит дистанцию между этническими группами, поощрит разобщение. Они считают, что правильно реализованное поликультурное воспитание должно объединять, а не разъединять.

Подходы к проблеме поликультурности претерпели в американской педагогике качественную эволюцию. Поначалу предлагалось стремиться к полной ассимиляции учащихся - представителей различных языков и этнических групп. Подобный подход носил следы идей сегрегации. Его представители, например, «высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность». Критикуя идею и практику ассимиляции, Дж. Бэнкс пишет, что «мифическая англо-американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения» и что культурная ассимиляции иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества.

Поликультурное воспитание находится в центре внимания педагогов Западной Европы. Тема поликультурного воспитания остается одной из центральных на конференциях Европейского общества сравнительной педагогики (ЕОСП) начиная с 1988 г. Многие педагоги с тревогой отмечают рост националистических настроений в сфере воспитания, особенно среди этнических меньшинств. Они видят проявление подобного этноцентризма в неприязни коренных меньшинств как к доминирующим этническим группам, так и к новым субкультурам мигрантов. Его истоки усматриваются в последствиях образовательной ассимиляции и «культурного геноцида» этнических меньшинств.

Западноевропейские педагоги видят в поликультурном воспитании выход из кризиса в межэтнических отношениях. Поликультурное воспитание имеет несколько перспективных направлений:

Адресуется ко всем школьникам, включая выходцев из этнического меньшинства и этнического большинства;

Направлено на изменение содержания и методов образования, в результате чего поликультурность становится основополагающим педагогическим принципом;

Отражает подвижную культурную среду, включая мигрантскую и доминирующую;

Сосредоточено на взаимопонимании и культурном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения;

Предусматривает обучение социальным наукам, истории и естествознанию, позволяющее подчеркнуть общечеловеческий характер научных знаний.

Часть западноевропейских педагогов продолжает, однако, стоять на позициях монокультурности и предпочитает не замечать обострения проблемы поликультурного воспитания. Показателен в связи с этим обмен мнениями на XX конференции ЕОСП (июль 2008 г.). Когда ученый из Венгрии Г. Ленард, говоря об актуальности проблемы обучения этнических меньшинств, сослался, в частности, на пример Франции, француз Ф. Оривель резко ответил, что у них нет меньшинств и нет проблемы. Разумеется, Оривель лукавил, проблема, конечно, есть - и не только во Франции.

Поликультурное воспитание в Западной Европе имеет немало сходного с общеевропейским воспитанием. Это вызвано несколькими обстоятельствами: во-первых, значительная часть иммигрантов прибывает из других европейских стран (включая Турцию); во-вторых, поликультурное и общеевропейское воспитание адресовано одним и тем же субъектам; в-третьих, используются сходные дидактические материалы (игры, исторические сведения, песни разных народов Европы); в-четвертых, делается упор на воспитании взаимопонимания европейцев.

В правящих кругах Западной Европы признается злободневность поликультурного воспитания. Так, Роман Герцог (ФРГ) в своем выступлении в 2006 г. первоочередной задачей школы определил налаживание дружеских отношений «людей из разных этнических групп», подготовку к жизни в неоднородной культуре Германии. Подчеркивает необходимость культурной открытости национальным меньшинствам и другой германский президент - Иоханн Pay.

Фактически, несмотря на рекомендации Европарламента и Совета Европы, декларации видных политиков, официальные круги ведущих стран Западной Европы не уделяют поликультурному воспитанию внимания, которого оно заслуживает. Поворот к поликультурному воспитанию происходит крайне медленно, однако признаки его очевидны.

Характерна в связи с этим динамика позиций Национальной ассоциации полирасового воспитания в Великобритании. Ее лидеры прошли путь от благосклонного намерения помочь меньшинствам ассимилироваться и погрузиться в доминирующую культуру до педагогической программы поддержки многообразия культур в британском обществе. Эта программа, разработанная в конце 90-х гг. ХХ в., предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.

Идеи поликультурного воспитания не получают сколько-нибудь масштабного выхода в практику. Педагогические проекты, которые имеют в виду эти идеи, отодвигаются на задний план. Фактически отсутствуют систематические педагогические усилия, направленные на сохранение культуры малых этносов, особенно общин иммигрантов. Перспективы поликультурного воспитания рассматриваются достаточно сдержанно. Власти предпочитают ограничиваться декларациями, за которыми следуют малозначимые практические меры. К подобным декларативным документам относится, к примеру, доклад департамента образования Великобритании «Образование для всех» (1985), где провозглашена политика плюрализма, направленная на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств и осознание принадлежности к этим культурам.

Поликультурное образование в постсоветском пространстве.

После распада СССР, краха стратегии создания «исторической общности - советского народа» новые государства, возникшие на постсоветском пространстве, поставлены перед нарастающей проблемой педагогических решений поликультурности.

В новых государствах при определении отношения к этой проблеме обозначились два диаметрально различных подхода: первый исходит из стремлений учета культурно-образовательных интересов всех этносов, населяющих то или иное государство; второй подпитывается мощным всплеском национализма. Правящие элиты некоторых новых независимых государств проводят очевидно дискриминационный курс в сфере образования в отношении тех групп населения, которые оказались национальными меньшинствами.

Отечественная поликультурная педагогика не приемлет политической односторонности социалистического интернационального воспитания. Она альтернативна идее формирования усредненной, вне национальных культур личности, с установками на достижение идеологического единомыслия. Вместе с тем сверхзадачей поликультурной педагогики является воспитание гражданина демократической России.

В России поликультурное воспитание - демократический ответ на потребности многонационального населения. Резко обострилась проблема поликультурного воспитания в связи с возросшим в 1990-е гг. потоком иммигрантов из стран ближнего и дальнего зарубежья.

Если в других странах этнический фактор зачастую способствовал культурному обособлению одной национальной группы от другой, то российская этнофедеративная система складывалась по-иному. Российские этнические республики считаются родиной определенных этнических групп. К моменту развала СССР в большинстве автономных республик националистические идеи отчетливо не выражались. Русские составляют абсолютное или относительное большинство населения в 12 из 20 изначально существовавших этнических республиках Российской Федерации, а в шести из них к представителям титульного этноса относится абсолютное меньшинство жителей (например, в Республике Саха (Якутия) лишь 33% населения - якуты).

Русский народ, русская культура остаются для остальных наций и этнических групп основным посредником с мировой культурой. Одновременно надо учитывать, что народы России относятся к разным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в неодинаковых моделях воспитания. Так что поликультурное воспитание в российских условиях означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим.

В России ситуация культурного многообразия обусловливает усиление этнокультурной направленности обучения и воспитания при возрастании роли родных языков как хранителей этнических ценностей и русского языка как инструмента межнационального общения и транслятора русской и мировой культуры.

Поликультурное воспитание в российских условиях может быть определено как приобщение подрастающего поколения к малоэтнической, русской, общенациональной (российской) и мировой культурам в целях духовного обогащения, как развитие планетарного сознания и формирование готовности и умения жить в многокультурной среде. Подобное понимание поликультурного воспитания в принципе совпадает с общемировыми трактовками, которые предполагают, что содержание воспитания и обучения черпается одновременно из культуры малого этноса, доминирующей нации и мировой культуры.

Как и в остальных многонациональных сообществах, магистральную цель поликультурного воспитания в России можно определить как формирование человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего обостренным чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи поликультурного воспитания: освоение культуры собственного народа; воспитание представлений о культурном плюрализме в современном мире, положительного отношения к культурным различиям; создание педагогических условий интеграции культур; развитие поведенческих навыков общения с представителями иных культур и этносов; воспитание в духе мира и сотрудничества.

Идеи поликультурного воспитания разрабатываются параллельно с идеями народной педагогики (этнопедагогики) и педагогики формирования культуры межнационального общения. Разработчики этнопедагогики сосредоточены прежде всего на воспитательно-образовательных проблемах одной (обычно малой) этнической группы и анализируют перспективу воспитания с акцентом на национальные традиции.

Педагогика формирования культуры межнационального общения занимается вопросами воспитания российского патриотизма, дружбы народов и веротерпимости и видит фундамент подобного воспитания во взаимосвязи местного, национального, общенационального (федеративного) и всечеловеческого компонентов образования. Подобная концепция исходит из понимания воспитания в виде суммы автономных компонентов, включающих этнокультурные знания о том или ином народе, которые рассматриваются как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания.

Ряд отечественных теоретиков поликультурного воспитания (М. Н. Кузьмин и др.) считают «компонентный подход» малоплодотворным и видят в нем источник самоизоляции и роста националистических тенденции в воспитании нерусских этнических групп. В противовес предлагается педагогическая организация движения нерусского школьника от родной культуры к культуре российской и мировой. Речь идет о воспитании на диалогической межкультурной основе, что обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Назначение подобного диалога - включение личности в культурный опыт, осознание специфики и близости разных цивилизационных типов, культурного многообразия как условия развития общества и индивида в поликультурном социальном контексте.

Поликультурное воспитание учитывает объективное несовпадение культурных потребностей отдельных этносов и общероссийских государственных целей воспитания и образования и предполагает обучение по единым федеральным стандартам при введении в образовательный стандарт регионального компонента. Если федеральный стандарт направлен на обеспечение единого образовательного пространства России, то национально-региональный - на придание образованию национально-значимых черт, отражение в содержании и учебном процессе историко-социокультурных, природных, хозяйственных, экологических и иных специфических особенностей и проблем конкретного региона.

Совокупность особенностей и проблем региона позволяет определить национально-региональный компонент как комплекс норм и требований к структуре и Обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в регионе, имеющий национально значимые традиции народа, проживающего на территории данного региона.

Соответственно такому подходу Министерство образования Российской Федерации в начале 90-х гг. XX в. подчеркивало необходимость создания множества национальных школ, которые, с одной стороны, обеспечивают Единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой - приобщают к национальной (этнической) культурной традиции, т. е. воспитывают личность, способную жить в поликультурном окружении. Такие условия предполагают обеспечить образование, начальная ступень которого погружает в стихию родных культуры и языка, а средняя и высшая ступени выводит на общероссийское и мировое культурное пространство. В итоге поликультурное воспитание оказывается следствием взаимодействия культуры малого этноса, русской культуры, многонациональной культуры России и мировой культуры.

Поликультурное воспитание осуществляется в определенном историческом и педагогическом контексте. В советский период этнический и национальный показатель нерусских школ, состоявший прежде всего в преподавании на родном языке, постепенно исчезал. К концу 1980-х гг. доминирующим типом нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получали воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры.

Идеи поликультурного воспитания применительно к России позволяют по-новому взглянуть на культурно-педагогическую роль обучения на русском и других языках. Безусловно, русский язык остается универсальным средством культурного диалога всех народов России. Однако в контексте поликультурного воспитания очевидна перспективность, по крайней мере, билингвального обучения: на русском языке и языке другого этноса. Причем в условиях России полилингвальное обучение должно быть чрезвычайно вариативным по своим культурно-образовательным функциям. Так, на территориях областей и краев Российской Федерации русский язык выступает как язык доминирующий, тогда как на территориях этнических республик такую позицию он разделяет с языками местных этносов.

Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах.

Уникальный опыт поликультурного воспитания накоплен в Москве. К настоящему времени в столице России организованно действует более 100 национальных общин. В 2008 г. в Москве насчитывалось около 60 дошкольных учреждений, школ и культурно-образовательных центров, в программу которых включен этнокультурный компонент. Это государственные и частные заведения. Яркий пример: учебно-воспитательный комплекс № 1650. В школе занимаются не только по стандартным учебным программам. В 2007/08 учебном году здесь имелись 22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское, татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа вплоть до национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподают все это носители языков и культур.

Кроме того, в 2008 г. насчитывалось до 30 частных национальных школ (армянские, грузинские, еврейские, корейские, татарские, чувашские и пр.).

В программах российских учебных заведений отсутствуют специальные курсы поликультурного воспитания. Соответствующие вопросы рассматриваются на междисциплинарном уровне: при преподавании языков, истории, предметов естественно-научного, художественно-эстетического циклов. При обучении предполагается знакомить с самобытностью культур русского и малого этносов, общероссийской и мировой культурой, обращая внимание на их общие и особенные черты.

В последние годы проведены интересные эксперименты по организации поликультурного воспитания, которые позволили обогатить научные и практические представления в этой отрасли педагогического знания. К их числу относится опыт общеобразовательной школы № 17 в г. Твери. В школе были проверены некоторые методики, показатели и уровни, способы оценки поликультурного воспитания. Так, показателями поликультурной подготовки рассматривались знания о поликультурной среде, эмоциональное отношение к реалиям и представителям такой среды, поведение в ней. Были сформулированы три уровня поликультурной воспитанности (высокий, средний, низкий), способы их измерения. Например, на высоком уровне знания о поликультурной среде должны носить глубокий характер, эмоциональная оценка иной культуры - исходить из рационального, критического подхода, нормы поведения - базироваться на ценностях взаимного уважения. На низком уровне знания о поликультурном мире отсутствуют, существует преимущественно эмоционально-отрицательное восприятие иных социокультурных общностей, в поведении проявляются националистические тенденции. Для достижения высокого уровня в программу обществоведения был включен курс «Многообразие культур и я», при преподавании истории использовались модули, тематика которых включала сведения о достижениях отдельных цивилизаций и культур. В процессе обучения использовались традиционные и сравнительно новые методы обучения: диалоги, беседы, ролевые игры, встречи с представителями инокультур и пр.

Ближнее зарубежье (страны СНГ, Прибалтика). В странах ближнего зарубежья острейшей проблемой является дискриминация русскоязычного населения (в том числе и в сфере образования), в результате чего с конца 1980-х гг. многие русскоязычные (по неофициальным данным, до 8 млн человек) вынуждены были эмигрировать в Россию.

В законодательстве стран ближнего зарубежья определены разные подходы к этому вопросу. В части стран СНГ (Азербайджан, Армения, Туркменистан, Узбекистан) провозглашено (хотя и анонимно) свободное использование и развитие языков других народов. В остальных странах СНГ конституции прямо гарантируют право обучения на русском языке. Так, Конституция Украины гарантирует свободное развитие, использование и защиту русского и других языков национальных меньшинств.

В странах СНГ на официальном уровне нет явной культурной дискриминации русскоязычного населения. Здесь сохраняются государственные русскоязычные школы. Так, в Грузии в 2006/2007 учебном году насчитывалось 214 таких школ, в том числе в 87 преподавание велось лишь на русском языке. Тем не менее обучение в государственных школах на русском языке на Украине, в Казахстане и других странах СНГ сворачивается.

Неконструктивную позицию в отношении культурно-образовательных прав русскоязычного населения и других национальных меньшинств занимают власти Балтии. Впрочем, в этой позиции имеются определенные различия. Так, официальная педагогика Литвы, признавая правомерность поликультурного воспитания, рассматривает его как путь интеграции в литовскую культуру.

Власти Латвии даже формально отказываются от поликультурного воспитания. Они проводят в отношении национальных меньшинств жесткую, фактически дискриминационную культурно-образовательную политику. В Латвии, где русскоязычные меньшинства составляют около 40% населения, по сути, в отношении них планомерно осуществляется стратегия культурного ущемления и в лучшем случае ассимиляции. Русские, еврейские, цыганские, эстонские и другие малые национальные общины, стремясь сохранить свои языки и культуру, создают частные учебные заведения. Вместе с тем они отнюдь не настроены конфронтационно, сознавая необходимость интеграции с латвийскими культурой и языком.

В целом государственная политика Латвии, Эстонии, Литвы имеет целью вытеснить из общения русский язык и языки других национальных меньшинств. В этих государствах свободное использование и развитие языков национальных меньшинств резко ограничены. Например, русский и польский языки (языки особо крупных национальных меньшинств) не названы субъектами права в законах о языках.

Главным рычагом вытеснения языков и культуры национальных меньшинств является система образования. Так, в Латвии официальной доктриной определено, что обучение в средней школе должно осуществляться на государственном, латышском языке. На так называемый национальный блок (родной язык, литература, история территории) в средних школах отведено 25% учебного времени, 75% должно занимать преподавание общеобразовательных предметов на латышском языке. В неполной средней школе предусмотрен постепенный переход от языка семьи на латышский язык с использованием билингвального обучения. Главная задача Министерства образования Латвии состоит в выработке нормативной базы, которая позволит перейти с обучения на русском языке на обучение на латышском языке. Еще жестче ставится эта задача в Законе Латвии об образовании: с 2004 г. вести обучение в средней школе только на латышском языке.

Лекция 4: Этническая идентичность. Национальный характер.

Этническая идентичность.

Типы, структура, признаки.

Развитие этнической идентичности в онтогенезе.

Этнос и нация.

Национальный характер и ментальность.

Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов \ 3-е изд., испр. и доп. - Москва: Аспект Пресс, 2003.

Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общенияю – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 224с.

Большинство крупных стран мира относятся к многонациональным сообществам, поэтому проблемы мультикультурного общества сегодня крайне актуальны. Их решение видится сегодня в смене политики воспитания многоэтнического социума. Одним из первых нашло свое применение поликультурное образование в Канаде - стране, в которую ежегодно приезжают 250 000 иммигрантов со всего мира. Здесь практикуют билингвизм - обучение в учебных учреждениях проводится на двух национальных языках (французский, английский). Изначально «новые иммигранты» - лица, которые плохо владеют или вовсе не владеют вторым государственным языком, обучались по особой системе (разработана специальная модель погружения). А с конца 1990 г. г. поликультурное воспитание в Канаде приобрело государственные масштабы. Обусловлено это стремлением представителей этнических общин узнать собственную культуру.

Поликультурализм в канадском обществе

Канада - пожалуй, единственная страна мира, в которой сложилось толерантное отношение к лицам других национальностей. Здесь нет пренебрежения и религиозной дискриминации, отсутствуют расовые разногласия и конфликты. Нет ничего удивительного в том, что государственная политика поддерживает и популяризирует поликультурализм, ведь на территории Канады проживает огромный процент иммигрантов - каждый третий канадец во втором-третьем поколении иммигрант.

Принципы, действующие в обществе:

масштабная иммиграционная политика;
лояльное отношение и поддержка граждан другого культурного и этнического происхождения;
важность личностных и профессиональных качеств человека-иммигранта;
оптимальные условия для адаптации прибывших в страну;
широкие возможности для воспитания и образования иммигрантов в Канаде.

Особенности поликультурного образования Канады

В стране насчитывается свыше 300 учебных учреждений государственного типа, среди которых есть образовательные заведения, не уступающие по качеству получаемых знаний лучшим ВУЗам США и Великобритании. При этом каждое образовательное заведение приветствует прием иностранных студентов. Здесь им создаются максимально комфортные условия для обучения и воспитания, проживания и адаптации. Этим и отличается мультикультурное образование в Канаде от поликультурного обучения студентов в Австралии, США и Великобритании (страны, которые тоже поддерживают политику многонациональности социума).

Иностранным студентам и иммигрантам доступно:

получить диплом, который будет признан в большинстве стран мира;
претендовать на качественное и доступное образование. Стоимость обучения в ВУЗах и профильных заведениях Канады значительно ниже, чем в образовательных учреждениях аналогичного типа в США и Великобритании;
получить образование в самом престижном учебном учреждении страны - для иностранных студентов и иммигрантов нет ограничений.

Чтобы иметь возможность учиться в высших и профильных школах Канада, нужно подать заявление в понравившееся заведение и пройти отбор, а затем получить визу и разрешение на учебу. Помощь в выборе ВУЗа и программы обучения, сборе пакета документов для зачисления, получении визы и разрешения на учебу в канадском посольстве вам с радостью окажет наша компания. Специалисты проконсультируют вас по интересующим вопросам и облегчат регистрацию в образовательном учреждении.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Бессарабова Инна Станиславовна. Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США: диссертация... доктора педагогических наук: 13.00.01 / Бессарабова Инна Станиславовна; [Место защиты: ГОУВПО "Волгоградский государственный педагогический университет"].- Волгоград, 2009.- 492 с.: ил.

Введение

Глава I. Теоретические и методологические основы поликультурного образования в США 30

1.1 . Поликультурное образование как философская и психолого-педагогическая проблема 30

1.2.Сущностные характеристики поликультурного образования в основных американских концепциях 64

Выводы по первой главе 182

Глава II. Содержание американского образования с позиций поликультурного подхода 187

2.1. Поликультурная среда и ее роль в системе образования США 187

2.2. Поликультурный подход как тенденция развития современного образования США 214

2.3.Организационно-педагогические аспекты поликультурного образования в США 255

Выводы по второй главе 288

Глава III. Основные направления реализации поликультурности в системе педагогического образования США 295

3.1. Анализ современных подходов к профессиональной подготовке педагогов к работе в условиях поликультурной образовательной среды 295

3.2. Условия поликультурного развития в системе педагогического американского образования 314

3.3. Поликультурное образование как основная тенденция повышения качества профессиональной подготовки американских педагогов для работы в поликультурном образовательном учреждении 336

Выводы по третьей главе 363

Глава IV. Сравнительно-сопоставительный анализ поликультурного образования в США и России 371

4.1. Основополагающие законодательные акты в области поликультурного образования в США и России 371

4.2. Цели, задачи, принципы поликультурного образования в США и России 385

4.3. Подходы к разработке содержания поликультурного образования в США и России 390

4.4. Взаимосвязь школы и религии в обучении и воспитании 406

4.5. Особенности работы школы и семьи в США и России 411

Выводы по четвертой главе 421

Заключение 425

Библиография 434

Введение к работе

Актуальность исследования. Одной из характерных черт начала XXI века является усиление взаимодействия и взаимозависимости стран и народов с целью взаимообогащения культур. В этих условиях проблема толерантного сосуществования различных этнических и социальных общностей осознается учеными всего мира, поскольку в нем практически нет моноэтнических государств. Следовательно, акцентируется значимость поликультурного образования, позволяющего человеку обрести способность толерантного отношения к инокультурному опыту.

Важнейшими факторами, которые актуализировали научные поиски в области поликультурного образования, выступают следующие: глобализация, глубокое осмысление феномена культуры как явления, пронизывающего все сферы социального бытия, взаимовлияние мировых и локальных культур, становление гуманистической парадигмы в качестве доминанты социокультурного процесса.

Усиление культурного статуса образования диктует необходимость подготовки педагогических кадров, способных реализовать его культурную направленность. Остро осознается потребность в гуманистическом типе педагога, выступающем посредником между ребенком и культурой. В этой связи осуществлен ряд фундаментальных исследований феномена педагогической культуры учителя (Е. В. Бондаревская, Т. В. Иванова, И. Ф. Исаев и др.). Проведены исследования, посвященные отдельным сторонам профессионально-педагогической культуры учителя: методологической (Е. В. Бережно- ва, В. В. Краевский и др.); гуманитарной (И. М. Орешников и др.); духовной (Е. И. Артамонова, И. А. Соловцова и др.); этической (Е. Н. Богданов и др.); технологической (М. М. Левина и др.); физической (М. Я. Виленский и др.); этнопедагогической (В.А. Николаев, О. И. Пономарева и др.). В исследованиях указанных авторов профессионально-педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, которая проявляется в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.

Россия, являясь многокультурным обществом, испытывает потребность в новом мировоззрении, направленном на интеграцию культур и народов с целью их дальнейшего сближения и духовного обогащения. В этой связи повышается уровень требований современного общества к профессионалу, его способности адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям жизнедеятельности. Потребности образовательной практики порождают необходимость в поликультурной подготовке педагога. Отечественными исследователями раскрыты некоторые особенности организации процесса обучения с учетом принципа поликультурализма в начальной (Ф. Н. Зиатдинова), средней (Ю. А. Карягина, P. X. Кузнецова) и высшей школе (Г. М. Борликов, Г. В. Миронова, JI. Т. Ткач, Н. П. Цыбанев). Несмотря на разработанность отдельных аспектов поликультурного образования в российской педагогической теории и практике пока не существует его целостной концепции.

В России поликультурное образование обязано своим появлением концепциям личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н.Б.Крылова, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская и др.), культурологического подхода (Е. В. Бондаревская, Т. В. Иванова, Н. Б. Крылова, C.B. Кульневич, В. В. Краевский, И. Я. Лернер и др.), мигрантской педагогики (И. В. Бабенко, Е. В. Бондаревская, M. JI. Геворкян, О. В. Гукаленко, Л.М.Сухорукова и др.).

В этой связи для изучения феномена поликультурного образования и выявления роли поликультурной среды в системе образования целесообразно обратиться к опыту США, где на протяжении нескольких десятков лет накапливался богатый теоретический и практический материал, который еще недостаточно нами изучен и понят, и является как никогда актуальным в настоящее время.

Сегодня поликультурное образование в США имеет статус образовательной политики страны, который закреплен на законодательном уровне (Акт о билингвальном образовании (Bilingual Education Act) (1968), Акт об образовании для детей с альтернативным развитием (Education for All Handicapped Children"s Act) (1975), Акт об образовании для бездомных детей и молодежи (McKinney-Vento Homeless Assistance Act) (1987) и др.). Вопросы поликультурного образования обсуждаются ведущими образовательными организациями: Национальным советом социальных исследований (National Council for the Social Studies - NCSS), Национальной ассоциацией образования (National Education Association - NEA), Национальным советом по аккредитации учителей (National Council for the Accreditation of Teacher Education - NCATE) и др. В 1990 г.создана специальная профессиональная организация - Национальная ассоциация мультикультурного образования (National Association for Multicultural Education - NAME), действуют исследовательские институты, научные ассоциации, которые ежегодно проводят национальные и международные форумы и конференции по проблемам поликультурного образования; на предприятиях открыты тренинговые центры для формирования уважительного отношения к культурным отличиям коллег.

Россия, как и США, является многоэтническим и многокультурным обществом, поэтому важно консолидировать усилия российских и американских педагогов «...в поиске конструктивных механизмов толерантного единения человеческих сообществ, их взаимопонимания и сотрудничества с целью сохранения культурного многообразия как необходимой тенденции развития человечества...» (H. М. Конжиев).

Несмотря на возрастающий интерес к изучению отдельных аспектов развития теории и практики поликультурного образования в США (М. Л. Во- ловикова, О. К. Гаганова, М. Л. Геворкян, Н. Д. Зингер, И. Л. Краснов, Ю.А.Манжосова и др.) вне исследовательского внимания остается целостное видение проблемы поликультурного образования, взятой в совокупности ее целевых, содержательных и процессуальных характеристик, которые требуют уточнения, так же как и условия, принципы осуществления поликультурного образования в США. Главной причиной несформированности целостного знания о поликультурном образовании является отсутствие единого контекста его исследования, обусловленного слабой интеграцией традиционного и поликультурного знания.

Изучение педагогического опыта США актуально для отечественной науки в контексте интеграции российского образования в мировой образовательный процесс с целью использования наиболее ценных идей зарубежных коллег в решении сложной задачи подготовки подрастающего поколения к жизни в поликультурном мире.

В современной педагогической науке все более остро обнаруживаются противоречия между:

разработками в отечественной науке отдельных аспектов поликультурного образования в США и отсутствием его системного теоретического и методологического обоснования;

теоретическими подходами отечественных ученых к определению отдельных категорий поликультурного образования и отсутствием их концептуального обобщения для определения понятийного аппарата данной области и, прежде всего, самой категории «поликультурное образование»;

анализом практической реализации данного направления в США и отсутствием системного представления рекомендаций по интеграции поликультурного компонента в учебно-воспитательный процесс и обоснования тенденций его развития в американском образовании;

исследованиями проблемы педагогического образования в США и отсутствием теоретического обоснования его поликультурной направленности;

Работами, отдельно посвященными проблеме поликультурного образования в США и России и отсутствием сравнительно-сопоставительных исследований данного вопроса, выявляющих общие и особенные характеристики поликультурного направления в образовании двух стран.

Таким образом, существует необходимость исследования поликультурности как особенности образовательной среды американского общества и ее роли в реформировании системы американского образования с учетом принципа поликультурализма; анализа ведущих американских концепций и понятий, определяющих сущность поликультурного образования в США; изучения подходов, раскрывающих систему условий реализации поликультурного направления в процессе профессиональной подготовки педагогов в США и России, что понимается нами как проблема исследования.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия определили выбор темы нашего исследования - «Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США».

Объектом исследования выступает система образования в США.

Предмет исследования - теория и практика поликультурного образования в США.

Цель исследования заключается в системном теоретическом обосновании поликультурного образования в США, выявлении основных сущностных характеристик и тенденций в современных социально-экономических условиях на основе целостного концептуального анализа его становления и развития.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью сформулированы следующие задачи исследования:

обосновать совокупность положений, составляющих теоретическую и методологическую основу поликультурного образования в США;

систематизировать основные подходы американских исследователей к определению поликультурного образования; представить понятийный аппарат данной области; конкретизировать понятие «поликультурное образование» в отечественной педагогике;

выявить основные характеристики поликультурного образования в США в аспекте его содержания и определить тенденции развития данного направления в американском образовании;

критически проанализировать и систематизировать основные практические подходы американских ученых по внедрению поликультурного образования в учебно-воспитательный процесс;

определить общие и особенные характеристики поликультурного образования в США и России на основе сравнительно-сопоставительного анализа подходов американских и российских ученых к формулированию его целевых и содержательных установок.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что системное теоретическое обоснование поликультурного образования в США, выявление основных сущностных характеристик и тенденций его развития могут быть достигнуты если:

его теоретической и методологической базой выступают положения философских, педагогических и психологических концепций, основанных на идеях гуманистического, диалогового, антропологического, культурологического подходов к обучению и воспитанию личности;

рассматривать поликультурное образование в многоаспектном плане как мировоззрение, движение за реформирование, учебно-воспитательный процесс;

поликультурную направленность рассматривать как ведущую тенденцию развития современного американского образования; учитывать роль поликультурного образования в решении проблемы различных форм дискриминации в обществе; отказаться от его одномерной трактовки как отдельного курса или программы обучения;

систематизация практических рекомендаций по интеграции поликультурного компонента в учебно-воспитательный процесс представлена как поэтапный переход от наполнения традиционных программ материалом этнического содержания к их трансформированию согласно целям и задачам поликультурного образования;

профессиональную подготовку педагога в США рассматривать в контексте поликультурного образования, а поликультурную компетентность считать ведущим критерием оценки результатов подготовки, подразумевающим умения педагога выделять и вносить в содержание общего образования идеи о культурном многообразии общества и мира, организовывать учебно- воспитательный процесс как диалог носителей различных культур;

для выявления общих и особенных черт поликультурного образования в США и России разработать сравнительный инструментарий, основанный на сопоставлении поликультурного опыта двух стран по следующим аспектам: определение понятия поликультурного образования, его целей, задач, содержания, принципов, роли родного языка и семьи в обучении и воспитании, взаимоотношения школы и религии; подготовка учителя; законы в области образования.

Методологическую основу исследования составили:

идеи целостного подхода к рассмотрению педагогических феноменов на каждой стадии их становления (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев), что позволяет рассматривать поликультурное образование как целостный культурный феномен, выявлять взаимосвязи его компонентов;

системный подход, спецификой которого в сравнительной педагогике является изучение любых фактов и явлений в образовании в связи с другими социальными системами, оказывающими прямое воздействие на образовательную систему (Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова), следовательно, вопросы поликультурного образования рассматриваются во взаимосвязи с экономическими, политическими, культурными, религиозными, демографическими проблемами американского общества;

культурологический подход в сравнительной педагогике, отражающий стремление исследователя к пониманию традиций образования в условиях другой культуры (Е. И. Бражник), что позволяет рассматривать поликультурное образование в США, его цели, задачи, тенденции развития как феномен американской культуры, в котором отражаются культурные ценности и традиции общества;

Культурно-исторический цивилизационный подход (Б. М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов), позволяющий всесторонне объяснить процессы, происходящие в образовании США как культурном феномене и средстве развития американского общества, уточнить специфику поликультурного направления в образовании; рассматривать учащегося в центре историко-педагогического процесса, осваивающего культуру, созданную предшествующими поколениями, и преобразующего себя и культуру в ходе этого освоения;

аксиологический подход (М. В. Богуславский, 3. И. Равкин) позволяет утвердить гуманистическую ценность поликультурного образования как средства развития сущностных сил человека;

диалоговый подход (М. М. Бахтин, В. С. Библер) дает возможность рассматривать поликультурное образование как диалог между традициями и ценностями различных мировых и локальных культур, вектор развития которых ориентирован на воспитание человека, способного к самостоятельному самоопределению в динамично меняющемся мире;

историко-логический подход (А. М. Новиков), позволяющий проанализировать прежние идеи и концепции американских ученых по вопросам поликультурного образования с точки зрения его современного состояния, выявить ограниченность прежних подходов, проследить какие идеи вошли в современную теорию и практику поликультурного образования в США;

вертикальный и горизонтальный подходы (Б. Л. Вульфсон) предоставляют возможность более глубоко и диалектично охарактеризовать поликультурное образование в США, так как, с одной стороны, оно рассматривается во времени, в разные исторические периоды (начиная с ранних этнических исследований афроамериканских ученых конца XIX в. по настоящее время), а с другой - осуществляется сравнительный анализ поликультурного образования в США и России в рамках одного исторического периода (1990- е гг. по настоящее время).

Теоретическую базу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых по вопросам:

методологии и истории сравнительной педагогики (Е. И. Бражник, Б.М. Величковский, Н. Е. Воробьев, Б. Л. Вульфсон, Г. Д. Дмитриев,

Н.Джуринский, М. В. Кларин, 3. А. Малькова, А. М. Митина, Н. Д. Никан- дров, В. Я. Пилиповский, А. И. Пискунов, К. И. Салимова, Т. Ф. Яркина и

философских основ образования (Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко,

В. Краевский, Б. Т. Лихачев и др.);

методологии педагогики (В. В. Краевский, А. М. Новиков, В. М. Монахов, П. И. Пидкасистый, В. М. Полонский и др.);

диалоговой концепции культуры: идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания, понятие о «другом» (М. М. Бахтин); «школа диалога культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов);

общей теории культуры: идея цикличности развития общества, народов и культур (К. Н. Леонтьев); о человеке как «микрокосме» (Н. А. Бердяев); идея антропологичности культуры (М. М. Бахтин); о культуре как открытой знаковой системе, включающей множество других знаковых систем (Ю.М.Лотман); о культуре как исторической памяти, как творческой подготовке культуры будущего на основе прошлого и настоящего (Д. С. Лихачев); о культуре как степени возвышения человека над своей естественной биологической природой, развитии в нем духовного начала (В. М. Розин); аксиологическая концепция культуры как совокупности материальных и духовных ценностей (А. И. Арнольдов, Г. П. Выжлецов и др.); деятельностная концепция культуры как универсального свойства общественной жизни людей (Ю.А.Жданов, М. С. Каган, Э. В. Соколов и др.); личностно-творческая концепция культуры как ряда человеческих свойств активно-творческого плана, характеризующих сущностные силы человека, меру его развития в качестве субъекта творческой деятельности (Е. М. Бабосов, Н. С. Злобин, В. М. Межу- ев и др.);

теории педагогической культуры: личностно-ориентированной педагогической культуры учителя как способа творческого освоения педагогической деятельности (Е. В. Бондаревская); педагогической культуры как совокупности профессиональных качеств личности (Н. Ф. Гоноболин); как целостной, динамически развивающейся системы (Ю. К. Бабанский, В. С.Ильин и др.); как системы профессиональных задач (Ю. К. Васильев, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина и др.);

ценностно-смысловых и культурологических основ воспитания (Е.В.Бондаревская, Н. М. Борытко, Т. В. Иванова, И. А. Соловцова и др.);

личностно-ориентированного образования: о наполнении образования культурными смыслами, являющимися его человеческими смыслами (Е.В.Бондаревская); о проявлении учащимися личностных функций в деятельности (В. В. Сериков);

взаимодействия личности и культуры, зависимости психических свойств индивида от его связей с социокультурным окружением (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Дж. Брунер);

поликультурного образования и воспитания (О. В. Аракелян, Г. В. Ва- риченко, Г. Н. Волков, М. Л. Воловикова, О. В. Гаганова, Н. В. Гольцова, О. В. Гукаленко, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, В. А. Ершов, Ф. Н. Зиатди- нова, Н.Д.Зингер, С. А. Кеженева, Ю. А. Карягина, Т. И. Ковалева, И. Л. Краснов, М. Н. Кузьмин, Р. X. Кузнецова, В. В. Макаев, 3. А. Малькова, Ю.А.Манжосова, Г. В. Миронова, О. Д. Мукаева, С. У. Наушабаева, Г. В. Па- латкина, А. Б. Панысин, И. 3. Султанмуратов, К. В. Султанов, Л. Л. Супруно- ва, Л.М.Сухорукова, Л. Т. Ткач, Н. П. Цыбанев, А. В. Шафикова и др.);

формирования идентичности личности (Н. Л. Иванова, В. И. Канн, Н.М. Лебедева, Л. А. Лыткина, И. М. Медведева, Г. В. Палаткина, Т. Г. Сте- фаненко, В. А. Тишков, Е. М. Турдиева, Э. Эриксон и др.);

толерантности (Ю. А. Гаврилов, И. А. Галицкая, В. И. Давыденко, Л.М. Дробижева, В. М. Золотухин, С.Н. Игнатов, В. А. Лекторский, А. В. Логинов, И. В. Метлик, М. П. Мчедлов, Г. У. Солдатова, К. В. Султанов, В. А. Тишков, В. В. Шалин, и др.);

стереотипов (Е. В. Милосердова, Е. В. Мордвинова, С. Ю.Селезнева, А. П. Тимонина, О. А. Шилина, А. К. Цагараева и др.);

мигрантской педагогики (В. С. Айрапетов, И. В. Бабенко, Е. В. Бонда- ревская, М. Л. Геворкян, О. В. Гукаленко, Р. А. Костин, Н. М. Лебедева, Л.М.Сухорукова и др.);

При проведении исследования мы опирались на многочисленные основополагающие теоретические труды американских ученых:

Этнические исследования (К. Вудсон, У. Дьюбойз, Д. Уильяме и др.); -межгрупповые исследования (М. Гудмэн, О. Клинберг, Б. Стерн и др.); -межкультурные исследования (М. Гамио, Г. Китано, Б. Ли Сунг и др.); -поликультурные исследования (Р. Акуна, Б. Байглоу, Б. Петерсен, К.Берайтер, С. Инглман, С. Болл, У. Бруковер, Дж. Бэнкс, К. Бэннет, У. Блэс- сингейм, М. Гибсон, Д. Голлник, Ф. Чинн, К. Грант, Ж. Гэй, Л. Делпит, Р.Дениэлс, Е. Коэн, Д. Ладнер, П. Лимерик, Г. Лэдсон-Биллингс, Д. Милнер, Д. Морфилд, С. Ньето, Б. Сайзмор, К. Слитер, Д. Хеллинг и др.);

Исследования проблемы культурной депривации (Б. Бернштейн, Б.Блум, Э. Гордон, М. Дойч, Э. Дэйвис, Т. Петтигрю, Р. Хэвигхерст и др.) и культурных различий (С. Баратс, Д. Ирвин, У. Райан, М. Рамирес, А. Каста- неда, С. Филипс и др.);

Теорию куррикулума (Д. Бичэмп, Дж. Бэнкс, К. Бэннет, А. Глатхорн, М. Грин, Ж. Гэй, Дж. Каунтс, Г. Жиру, Д. Миллер, У. Пинар и др.);

Критическую теорию расы (Д. Белл, К. Вест, О. Виллапандо, С. Вилле- нас, Л. Гинер, Ф. Гонсалес, Д. Дейли, Р. Делгадо, К. Креншоу, Ч. Лоуренс, Г.Лэдсон-Биллингс, Л. Паркер, Д. Солорзано, Р. Уильяме, А. Фриман и др.);

Вопросы поликультурной подготовки учителя (П. Авери, X. Баптист, Г. Боллин, М. Бэй, Дж. Бэнкс, Л. Вайнер, А. Виллегас и Т. Лукас, М. Гамильтон, К. Грант, К. Гринлиф, А. Гудвин, Л. Дарлинг-Хаммонд, Л. Дистерберг, К. Зайхнер, Д. Кинг, Б. Клеуэлл, М. Кохрэн-Смит, П. Лауэр, С. Литл, М. Раймонд, М. Смайли, С. Тозер, С. Уилсон, С. Флетчер, Р. Флоден и др.);

Исследования проблемы расы в учебных заведениях США (У. Ален, К.Баллок, Т. Бейкер, Ф. Боатинг, К. Бэннет, М. Гарсиа, Ж. Гэй, Р. Дюран, К.Инкелас, Д. Каритон, Д. Коул, А. Левин, Д. Милем и др.);

Исследования вопросов этнической идентичности цветных учащихся (Г. Гердес, М. Глория, Д. Далтон, К. Део, К. Кидуэл, С. Митчел, Б. Райт и

Исследования в области критической педагогики (X. Бромлей, Т. Гра- ман, К. Грант, Ж. Гэй, А. Дардер, Г. Жиру, А. Кертис и др);

Антирасистские исследования (И. Блумер, Г. Брандт, Р. Дерман-Спаркс К. Джеймс, Д. Кайлин, Е. Ли, С. Мэй, Т. Стэнли, А. Томпсон и др.).

Источниковедческую базу исследования составили основополагающие теоретические труды американских и отечественных ученых по поликультурному образованию; энциклопедические издания США и России, документы международных организаций (ООН, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, МБП), статистическая литература данной предметной области, материалы международных и всероссийских конференций, решения и рекомендации всемирных педагогических форумов, педагогическая и общественно-политическая периодика США и России; результаты наблюдений, бесед и интервью соискателя с преподавателями и студентами университетов во время поездок в США (Вашингтонский ун-т (г. Сиэтл), Висконсинский ун-т (г. Мэдисон), Университет штата Пенсильвания (г. Стейт Колледж)); изучение непосредственного опыта работы Центра поликультурного образования в Вашингтонском университете; участие в международном семинаре «Проблемы образования в новом тысячелетии» (г. Стейт Колледж, США, 2007) и конференции «Инновационные технологии» (г. Нью-Йорк, США, 2007).

Хронологические рамки исследования. Понятие «современность» не имеет жестко фиксированного содержания и может интерпретироваться по- разному (Б. Л. Вульфсон). Для данного исследования под «современностью» имеются в виду последние три десятилетия, отмеченные бурным развитием научно-технической революции, предъявившей новые требования к образованию. Именно в этот период (1980-е гг.) в образовании США происходит переход от межкультурного к поликультурному направлению, так как проблемы обучения и воспитания рассматриваются не только во взаимосвязи с этническими и культурными вопросами, а в более широком контексте - с учетом экономических, политических, религиозных, тендерных, социальных, возрастных различий членов американского общества. Для характеристики современного состояния и тенденций развития поликультурного образования проанализированы концепции 1990-х гг. по настоящее время, но это не исключало обращения к историческим экскурсам для выявления корней поликультурного образования и подтверждения его эволюционной природы. С этой целью автор привлекал материал, обращенный к концу XIX - первой половине XX вв., связанный с этническими и межгрупповыми исследованиями, которые явились важными предпосылками поликультурного образования в США.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих друг друга методов исследования: метод исторического и логического анализа; ретроспективный анализ; теоретический анализ исследуемой проблемы в философии, культурологии, психологии, социологии; сравнительно-сопоставительный анализ и классификация подходов российских и американских ученых к определениям, целям, задачам, принципам и содержанию поликультурного образования; контент-анализ нормативно-законодательных документов США и России в области образования; теоретический анализ исторических архивных первоисточников (ранние этнические исследования американских ученых (конец XIX - начало ХХв.)); систематизация, обобщение теоретического и практического американского и отечественного опыта в области поликультурного образования с целью выявления общих закономерностей и отличительных характеристик становления и развития поликультурного образования в США и России; методы наблюдения, беседы, интервью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Во второй половине XX в. главной целью поликультурного образования в США выступает создание условий для получения качественного образования на всех уровнях всеми учащимися независимо от расовой, этнической, социальной, тендерной, культурной, религиозной принадлежности, а главной задачей - устранение всех форм дискриминации, в т.ч. по расовому признаку как основной причины неравенства в обществе. Акцент на идее расового равенства граждан поликультурного общества отличает американскую трактовку поликультурного образования от европейской, где на передний план выдвигается идея диалога культур.

Поликультурному образованию в США присуща эволюционная природа. Оно уходит корнями к этническим исследованиям афроамериканских ученых конца XIX - начала XX вв. и трудам по вопросам межгруппового обучения середины XX в., впоследствии трансформированного в межкультурное обучение, которое приобретает статус поликультурного в силу своей обращенности к проблеме гуманизации отношений между членами одной этнической общности, имеющими социальные, экономические, политические, религиозные, языковые, тендерные, возрастные различия.

Теоретическую и методологическую основу поликультурного образования в США составляют: 1) философские идеи о важности сохранения уникальности каждой культуры, необходимости обмена культурными достижениями как условии развития народов (И. Г. Гердер), о благе человека как высшем критерии нравственности (И. Кант); 2) идеи культурной антропологии о множестве культур (М. Херсковиц); 3) диалоговая концепция П. Фрей- ра; 4) идеи гуманистической психологии о потребности человека в самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс); 5) идеи культурно-исторической психологии о ведущей роли социокультурного окружения в формировании и развитии личности (Л. С. Выготский, Дж. Брунер); 6) исследования афроамери- канских ученых по истории и культуре африканских народов с целью внедрения данного знания в содержание образования (Д. У. Уильяме, К. Д. Вуд- сон); 7) труды по межгрупповому обучению о преодолении межнациональной и межрелигиозной вражды (М. Гудмэн, О. Клинберг) и межкультурному обучению о культуре разных этнических групп, проживающих в США (В.Делория, М. Гамио); 8) положения критической теории расы о причинах возникновения расизма в образовании и последствиях его влияния на качество знаний цветных учащихся (Р. Делгадо, Р. Чанг); 9) идеи критической педагогики о формировании и развитии у индивида способности к критической рефлексии (П. Фрейр); 10) исследования в области антирасистского образования (С. Ньето, М. Файн).

2. Отсутствие универсального подхода к определению поликультурного образования среди американских ученых подтверждает его многоаспектный характер, который прослеживается в следующих направлениях:

описательно-предписывающем, в рамках которого представлено описание этнокультурного многообразия США и предложены варианты удовлетворения образовательных потребностей учащихся различных этнических и культурных групп;

действенно-реформаторском, предусматривающим внесение изменений в образовательную систему с целью правового закрепления новых отношений в обществе, основанных на признании ценности всех этнических и культурных групп, проживающих в США;

процессуальном, подчеркивающим непрерывный характер поликультурного образования, который не позволяет сводить его только к отдельному курсу обучения или программе.

Поликультурное образование - это особый образ мышления, основанный на идеях свободы, справедливости, равенства; образовательная реформа, нацеленная на преобразование традиционных образовательных систем таким образом, чтобы они соответствовали интересам, образовательным потребностям и возможностям учащихся независимо от расовой, этнической, языковой, социальной, тендерной, религиозной, культурной принадлежности; междисциплинарный процесс, пронизывающий содержание всех дисциплин учебной программы, методы и стратегии обучения, взаимоотношения между всеми участниками учебно-воспитательной среды, а не отдельные курсы; процесс приобщения учащихся к богатству мировой культуры через последовательное усвоения знаний о родной и общенациональной культурах; развитие умения критически анализировать любую информацию во избежание ложных выводов, формирование толерантности к культурным различиям - качеств, необходимых для жизни в поликультурном мире.

3. К основным содержательным характеристикам поликультурного образования относятся: его антирасистская направленность; обязательность для учащихся всех этнокультурных групп; нацеленность на достижение социальной справедливости; непрерывность и динамичность; освобождающая, трансмиссионная, транзакционная и трансформационная природа, так как поликультурное образование позволяет человеку выйти за пределы своего культурного опыта, передает этнокультурные знания, обеспечивает взаимодействие с представителями разных культур, воспитывает гражданскую ответственность и политическую активность для воплощения в жизнь идеалов демократического общества.

Развитие системы поликультурного образования в США осуществляется по многим направлениям: 1) проникновение во все сферы основных форм социальной жизнедеятельности человека, расширяющее возможности индивида (гражданскую, профессиональную, семейную, личную); 2) переосмысление значения поликультурного образования в обществе (переход от одномерной трактовки поликультурного образования как отдельной учебной программы к его ассоциации с мировоззрением и особым поведением); 3) возведение поликультурного образования в ранг ведущего направления образовательной политики страны; 4) значительный рост числа цветных американцев среди студентов и выпускников вузов, преподавателей и учителей, администрации учебных заведений; 5) рост внимания к сфере педагогического образования (формирование у студентов умения извлекать пользу из культурного многообразия) и работе с семьями учащихся.

интеграция содержания - подразумевает умения учителя выбирать из материала этнического характера примеры, объясняющие учащимся ключевые понятия, теории и концепции конкретной дисциплины;

процесс конструирования знания - помогает узнать о влиянии стереотипов и предубеждений внутри конкретной дисциплины на процесс построения знания этой дисциплины. Данный аспект включает четыре подхода к анализу информации этнического характера и способу ее включения в содержание учебной дисциплины:

контрибутивный и аддитивный подходы, не затрагивающие структуру и цели основной программы. В первом случае интеграция этнического компонента происходит на уровне отдельных личностей, элементов культуры или знаменательных событий в истории народа, а во втором - дополняется введением спецкурсов или разделов этнического содержания;

трансформационный подход и подход «социальных действий», при которых цели и структура основной программы претерпевают существенные изменения. В первом случае учащиеся получают возможность увидеть исторические события не только глазами белых американцев, но и других этнических групп, а во втором - учатся принимать социальные и политические решения в рамках темы изучения;

е) школьная культура и социальная структура - поднимает вопрос о тесной взаимосвязи учебных ожиданий учителя от своих учеников и успеваемостью последних.

В качестве необходимых компонентов содержания профессиональной подготовки педагога для работы в поликультурном образовательном учреждении выступают следующие: многообразие учебной среды, идеология общества, поликультурная грамотность педагога, педагогическая практика, приоритетность поликультурных вопросов относительно общих педагогических задач.

Поликультурные концепции подготовки учителей объединяет идея отказаться от традиционного представления о предназначении учебных заведений в американском обществе - поддерживать изначальную евроцентрист- скую направленность образования.

Результатом подготовки должен выступать культурно-компетентный учитель, характеризующийся знаниями о культуре своего народа; осознанием своей культурной идентичности; способностью помочь учащимся в определении их культурной идентичности; знанием этнопсихологических и индивидуальных особенностей каждого ребенка и умением использовать данные различия в качестве преимуществ учащихся; способностью критически мыслить; умением грамотно подключать к участию в учебно-воспитательном процессе родителей учащихся, создавать и поддерживать толерантную атмосферу в классе.

Накопленный в США позитивный теоретический и практический опыт в области интеграции поликультурного образования в учебно- воспитательный процесс может быть полезен отечественной науке при дальнейшей разработке теории поликультурного образования, применяться при реформировании системы образования с учетом принципа поликультурализ- ма.

В настоящее время поликультурное образование в России рассматривается как дополнение к традиционному содержанию путем включения в него определенных тем, разделов или спецкурсов, что соответствует контрибу- тивному и аддитивному подходам, разработанным в американской педагогике, которые являются необходимыми последовательными этапами трансформирования учебных программ с учетом целей и задач поликультурного образования. В дальнейшей работе над содержанием образования практически полезны трансформационный подход и подход «социальных действий» для осуществления перехода от простого наполнения учебных программ этническим материалом к более сложным трансформациям с позиций поликультурного образования.

Научная новизна результатов исследования. Впервые целостно изучен и системно представлен процесс становления и развития поликультурного образования в США, характеризующийся эволюционным переходом от этнических исследований к межгрупповым, межкультурным и поликультурным.

Выявлена и обоснована взаимосвязь поликультурного образования в США со следующими малоизвестными в отечественной науке теориями и направлениями: критической теорией расы, теорией куррикулума, критической педагогикой и антирасистским образованием, что нашло отражение в концепциях современных американских авторов.

Определены основные содержательные характеристики, целевые ориентиры, задачи и принципы современного состояния поликультурного образования в США и тенденции его развития в американском обществе.

Критически проанализированы и систематизированы практические рекомендации американских ученых по поэтапной интеграции материала поликультурного характера в содержание образования.

Проанализирован и систематизирован понятийный аппарат данной области образования. Дополнено и конкретизировано содержание категории «поликультурное образование» в отечественном понятийном аппарате.

Выявлены общие и особенные характеристики поликультурного образования в США и России на основе сравнительно-сопоставительного анализа.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой целостного представления о поликультурном образовании в США, что является вкладом в педагогическую теорию и в дальнейшее развитие данного направления в практике российского образования.

Результаты проведенного исследования способствуют расширению трактовки поликультурного образования отечественными учеными и могут служить основой для рассмотрения вопросов обучения и воспитания в более широком контексте, т. е. во взаимосвязи с социальными, экономическими, политическими, религиозными, языковыми, тендерными, физическими, возрастными различиями членов поликультурного общества.

Критически проанализированы и представлены в виде системы разнообразные теоретические подходы американских исследователей к осмыслению поликультурного образования. Для адекватного понимания разнообразия определений поликультурного образования в США определены основные направления этих подходов: описательно-предписывающее, действенно- реформаторское, процессуальное.

Выдвинуто и обосновано новое назначение поликультурного образования для человека и общества в целом.

Проведено сопоставление понятийного аппарата данной области образования с понятийной системой отечественной педагогики. Выявлены общие и особенные характеристики употребления понятий американскими и российскими учеными.

Систематизированы основные принципы и положения критической теории расы, теории куррикулума, критической педагогики и антирасистского образования; выявлен теоретический и методологический потенциал данных теорий и направлений для поли культурных исследований.

Методологические принципы и логика изучения поликультурного образования, разработанные применительно к данной работе, вносят определенный вклад в методологию сравнительного исследования отечественного и зарубежного педагогического опыта.

Практическая ценность результатов исследования. Определены место, значение и перспективы развития поликультурного образования в США.

Результаты проведенного исследования обладают достаточным потенциалом прогностического характера для того, чтобы служить основой проектирования процесса поликультурного образования в отечественных учебных заведениях.

Выявленные требования к содержанию поликультурной компетентности педагога могут служить основанием для оценки деятельности и подготовки современного учителя, работающего в поликультурном образовательном учреждении.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе разработки новых технологий, методов и приемов обучения с целью формирования и развития поликультурной компетентности как неотъемлемого качества личности любого специалиста современности.

Выводы предопределяют направления дальнейших практико- ориентированных научных поисков в области поликультурного образования, высоко востребованного современной практикой, в частности, при решении таких проблем как воспитание толерантности, различные проявления дискриминации в учебном заведении и в обществе, влияние стереотипов и предубеждений на отношение человека к отдельным этносам и культурам, взаимосвязь между успеваемостью учащегося и его социальным происхождением, школа и религия, обучение людей с альтернативным развитием.

Результаты сравнительно-сопоставительного анализа поликультурного образования в США и России показывают скорее полиэтнический, а не поликультурный характер практики отечественного образования и могут служить основанием для определения дальнейших стратегий по интеграции принципа поликультурализма в содержание дисциплин, предусмотренных образовательными стандартами; разработки федеральных документов в области образования для закрепления на законодательном уровне за поликультурным образованием статуса одного из ведущих направлений образовательной политики РФ.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; комплексом методологических подходов, представленных фундаментальными научно-теоретическими положениями, которые составили методологическую и теоретическую основу исследования; методологической обоснованностью исходных позиций; ретроспективным анализом теории и практики поликультурного образования в США; сравнительно-сопоставительным анализом рассматриваемой проблемы в США и России; применением научных методов анализа и их адекватностью задачам и логике исследования; сопоставимостью полученных результатов с данными других педагогических исследований по вопросам поликультурного образования; широкой апробацией результатов исследования; большим объемом и типологическим разнообразием изученных и критически проанализированных зарубежных и отечественных источников по рассматриваемой теме.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия в: а) международных научных и научно-практических конференциях и семинарах : «Образование в России и за рубежом» (Рязань, 2008); «Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире-2» (Волгоград, 2008); «Перспективы развития вузовской науки» (Сочи, 2008, 2007, 2006); семинар «Проблемы образования в новом тысячелетии» (университет штата Пенсильвания, г.Стейт Колледж, США, 2007); «Инновационные технологии» (Нью-Йорк, США, 2007); «Приоритетные направления развития науки» (Шарм-эль- Шейх, Египет, 2006); «Проблемы качества образования» (Кемер, Турция, 2006); «Научные исследования и их практическое применение» (Одесса, 2006); «Наука: теория и практика-2006», (Днепропетровск); «Языковые и культурные контакты народов» (Пенза, 2006); «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2006, 2005, 2004, 2003); «Наука и образование- 2005» (Мурманск); «Современные проблемы и пути их решения в науке, производстве и образовании» (Одесса, 2005); «Гуманизация и гуманитаризация образования XXI в.» (Ульяновск, 2004); «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2004); «Динамика научных достижений-2004» (Днепропетровск); «Информация, коммуникация, общество» (Санкт-Петербург, 2003); всероссийских научно- практических конференциях: «Человек и мир человека» (Рубцовск, 2007, 2006, 2005, 2004); «Российское образование в XXI в.: проблемы и перспективы», «Молодежь в социокультурной среде регионов России: проблемы адаптации и психолого-педагогической поддержки» (Пенза, 2006); «Актуальные проблемы общей и коррекционной педагогики и психологии детства» (Новосибирск, 2006); «Современные проблемы науки и образования» (Москва, 2006, 2005); «Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и пути совершенствования» (Волгоград, 2005); «Проблемы и перспективы непрерывного профессионального образования» (Санкт-Петербург, 2005); «Реалии и перспективы психологической науки и практики в Российском обществе» (Набережные Челны, 2005); «Языковые и культурные контакты различных народов», «Единое образовательное пространство России и необходимость его формирования в обществе» (Пенза, 2003); «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании», «Интеграция вузов России в международное научно-образовательное пространство» (Тамбов, 2003); межвузовских научно-практических конференциях: «Современное гуманитарное образование: аспекты, стратегия, технология» (Волгоград, 2007); «Проблемы современного этапа реформ в России: федеральный и региональный аспекты» (Волгоград, 2005); «Человек, культура, общество» (Волгоград, 2005); «Россия на рубеже веков: проблемы социально- экономического, государственно-правового и духовного развития», «Язык и социум: современные проблемы» (Волгоград, 2004); «Проблемы социально- гуманитарного знания» (Волгоград, 2003); «Лингвокультурология и педагогика в профессиональной деятельности» (Волгоград, 2002); электронных интернет-конференциях". «Преемственность и новаторство в образовании» (Архангельск, 2006); «Современные проблемы науки и образования», «Ценностные ориентации российской молодежи и современная культура», «Проблемы качества образования», «Фундаментальные исследования: педагогические науки» (Москва, 2006); «Исследования в области образования, молодежной политики и социальной политики в сфере образования» (Москва, 2006, 2005).

Апробация основных результатов осуществлялась также через публикацию материалов исследования в различных научных, научно- теоретических, научно-практических и научно-методических журналах; в курсе лекций по зарубежной и сравнительной педагогике, спецкурсе «Школьное образование в США и Европе» для аспирантов и магистрантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (ВГПУ); на кафедре педагогики ВГПУ; спецкурсе «Актуальные проблемы зарубежной педагогики» для студентов, обучающихся по специальности «Психология» факультета государственного и муниципального управления Волгоградской академии государственной службы (ВАГС); спецкурсе «Поликультурное образование в США: цели и задачи» (на английском языке) для слушателей курсов «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» ВАГС; на кафедре лингвистики и межкультурной коммуникации

ВАГС; на кафедрах иностранных языков ВГПУ, Волгоградской академии МВД РФ и Волжского гуманитарного института (филиала Волгоградского государственного университета).

Внедрение результатов исследования. Разработанные в исследовании теоретические положения используются в методических разработках, магистерских и кандидатских диссертациях; представлены в учебных пособиях, учебно-методических комплексах, рабочих программах, составленных соискателем. Рекомендации по включению информации поликультурного характера в содержание учебных материалов внедрены в работу кафедр иностранных языков ВГПУ и Волжского гуманитарного института, кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации, кафедры психологии, лингвистического центра ВАГС, средней общеобразовательной школы «Поколение» (до 2008 г. входившей в состав ВАГС). Выводы исследования используются в курсах лекций по педагогике в Волгоградской академии государственной службы и Волгоградском государственном педагогическом университете.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2004 гг.) изучалась и критически анализировалась философская, педагогическая, психологическая, культурологическая, методологическая, нормативно-правовая литература по исследуемой проблеме, периодические издания России и США по вопросам образования. На данном этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определены его методологические и теоретические основы, понятийный аппарат.

Второй этап (2004-2007 гг.) был посвящен уточнению исследовательских позиций автора, детальному критическому анализу различных теоретических подходов и практической реализации поликультурного образования в США, конкретизации его сущностных характеристик. Параллельно анализировались взгляды российских ученых по вопросам поликультурного образования с целью проведения сравнительно-сопоставительного анализа опыта двух стран. На данном этапе была завершена работа над монографией по теме диссертации, осуществлялась апробация результатов исследования.

Третий этап (2007-2009 гг.) был посвящен обобщению результатов исследования, их дальнейшей апробации и оформлению текста диссертации.

Объем и струетура диссертации. Диссертация (492 с.) состоит из введения (26 е.), четырех глав (157 е., 108 е., 76 е., 54 е.), заключения (9 е.), библиографии (997 источников, в том числе 846 на английском языке).

Поликультурное образование как философская и психолого-педагогическая проблема

В начале главы уточним значение основных понятий, которыми будем оперировать в данной работе. О термине «поликультурное образование»: встречающиеся в исследованиях отечественных авторов понятия «поликультурный», «мультикультурный» и «многокультурный» являются синонимами. Однако, как подчеркивает Г. Д. Дмитриев, следует различать «поликультурное образование» и «полиэтническое образование», поскольку последнее не отражает всего многообразия культуры человечества и, как свидетельствует исторический опыт, не способствовало исчезновению конфликтов в обществе, причины которых лежат не только в этнических, но и в других культурных отличиях (Дмитриев 1999а: 8-9). В этой связи мы различаем принцип полиэтнизма и принцип поликультурализма. В первом случае акцентируются только этнические различия между представителями этнически разных групп. Главная идея принципа поликультурализма состоит в признании важности различий (социальных, политических, религиозных, языковых, физических, тендерных, возрастных, профессиональных) между членами этнически гомогенной группы.

Так же в предлагаемой работе следует различать понятия «поликульту- рализм» и «поликультурность». Вслед за К. В. Султановым условимся понимать «поликультурализм» как «комплекс философско-культурологических идей, предлагающих образовательные стратегии решения актуальных социально-политических проблем современности на пути движения к гармоничному миру», а «поликультурность», в свою очередь, расценивать как «ситуацию в странах, объединяющих множество этносов и национальностей, обладающих богатым культурно-историческим опытом их сосуществования» (Султанов 2004:6-7).

Следует отметить, что термины «поликультурное образование» и «по- ликультурализм» часто используются в качестве синонимов, хотя по утверждению некоторых специалистов, поликультурное образование как движение и процесс больше сфокусировано на общеобразовательных государственных школах, а поликультурализм, в свою очередь, имеет дело с интеллектуальным конфликтом в университетах и является ядром конфликта о евро-американском доминировании, о преобразовании политических отношений, переработке учебных планов и трансформации установленной системы символов. Термин «поликультурализм» содержит множество противоречивых значений, по мнению американского историка Дж. Хайэма. Так, в 1980-90-е гг. поликультурализм стал политической проблемой в американских колледжах, университетах и школах, не предложив при этом видения того типа общества, которое ему хотелось бы построить (Краснов 2004:32е33ф.яние культуры и социума определяют структурно- содержательные особенности системы образования. Иными словами - каждая нация имеет ту образовательную систему, которая соответствует состоянию ее культуры и социума, потребностям ее самосохранения и развития (Султанов 2004:8-9). Следовательно, важно обратиться к социальным и политическим условиям, оказавшим влияние на становление и развитие поликультурного образования в США

Историческое развитие поликультурного образования в США может быть условно представлено следующими периодами: - изменение этнокультурного состава населения страны; - активизация социально-политических движений за права и свободу человека в стране; - пересмотр ценностного и содержательного компонентов американского образования. В первой половине XX в. (1920-50-е гг.) расширение этнического и культурного состава США явилось главным фактором, актуализировавшим проблему взаимодействия и взаимопонимания между расами и этносами. Целью зарождающегося движения на пути к этому служило стремление сделать доминирующее большинство населения толерантным и открытым по отношению к различным поколениям иммигрантов для поддержания национального единства и социального контроля (Манжосова 2004:29). История развития США характеризуется постоянным притоком иммигрантов, что значительно повлияло на формирование американской нации. Следует особо подчеркнуть, что США раньше всех других стран столкнулись с проблемой совместного существования представителей разных наций, вероисповеданий и культур. Безусловно, во все времена в разные страны приезжали люди в поисках лучшей доли, но такой постоянной и массовой иммиграции как в США, не отмечено ни в одной стране мира. Если до конца XIX в. иммигранты прибывали в основном из стран Западной и Северной Европы, то характерной чертой иммиграции второй половины XX в. явилось изменение ее этнического состава за счет цветного населения, численность которого в ряде городов превышала численность белого. Следует подчеркнуть, что в этот период разнообразие этнического и культурного состава населения расценивались как угроза создания «единой нации». Следовательно, каждый прибывший иммигрант был обязан стремиться стать «стопроцентным американцем» согласно теории «плавильного котла», призванной «расплавлять в себе все приходящее, производя взамен нового типового представителя американского общества» (Зингер 2003:48). Однако ко второй половине XX в. подобная идеология утратила актуальность. Прибывающие в страну выходцы из Латинской Америки и Азии стремились сохранить языковую, религиозную и культурную идентичность, развивая при этом свое историческое наследие и независимость от иных культурных групп. По словам Дж. Аллена, члена комиссии по проблемам образования, каждая попытка представителя этнического меньшинства сохранить своеобразие родной культуры стала полноправной в социальном, экономическом и политическом контексте американской культуры (Там же:48). Заслуживает внимания и изменившийся характер иммигрантов второй половины XX в. Если ранее представители этой группы были малообразованными и соглашались на любую низкооплачиваемую работу, то среди современных иммигрантов было немало квалифицированных специалистов, приезжающих на работу по приглашению отдельных фирм или правительства США. Данную категорию людей стали относить к временным иммигрантам, которые не считали необходимым отказываться от своих культурных традиций, что не могло не отразиться на разнородном составе американского общества, представлявшего собой так называемую «мозаику» из разных наций, культур, вероисповеданий и социоэкономических статусов.

Поликультурная среда и ее роль в системе образования США

Обращаясь к проблеме обучения, антирасисты расширяют границы школы, подчеркивая, что не только учитель и его воспитанники являются участниками образовательного процесса, но и ближайшее окружение ребенка, и общество в целом.

Отметим, что труды педагогов антирасистов содержат ценные рекомендации для поликультурного образования, которые незаменимы в ситуации, когда воспитатель и воспитанник принадлежат к разным этническим группам. Литература содержит немало примеров конфликтных ситуаций, в которых белый учитель расценивается цветными учащимися как представитель доминирующей и враждебной им культуры (Davidman & Davidman 1994, Green 1982, Macedo & Bartolome 1999, Okihiro 2001, Scheurich 2002, Segrest 1994).

Педагоги антирасисты уделяют большое внимание проблеме «белого господства» (white dominance), т.е. исторически сложившемуся в стране преобладающему влиянию одной этнической группы (в данном случае белых американцев) над другой (представителями цветного населения).

По их мнению, мультикультуралисты ошибочно отодвигают данную проблему, пропагандируя «идею всеобщего равенства», сосредотачиваясь, таким образом, на лечении симптомов болезни, а не на поиске ее главной причины (Stanley 1998).

Данный вопрос слишком серьезен, поскольку «потребность современных белых студентов в доминировании над своими цветными сверстниками имеет глубокие исторические корни и не следует уповать, что попытка учителя переключить акцент на другие ценности поможет проблеме разрешиться» (Daniels 1997:46). Наоборот, такой подход, как считают антирасисты, только «еще глубже спрячет главную причину болезни, которая может проявить себя с новой силой в любой момент» (Stanley 1998:48).

Антирасистское образование не допускает ситуаций, в которых одни учащиеся могут оказаться в менее благоприятных условиях по сравнению с другими: необходимо тщательно пересмотреть как политику школы, так и отношение к учащимся учителей и администраторов, чтобы определить, не препятствуют ли данные факторы учебному климату в классе, имеют ли все дети равные возможности для самореализации» (Nieto 1999:54).

В ходе преподавания истории необходимо обращаться как к положительным, героическим моментам, так и к ошибкам, последствия которых оказали влияние на ход исторических событий. Проблему расизма многие учителя предпочитают обходить вниманием, так же как и обсуждение «ошибок истории» (Harris 1997, Loewen 1995, 2000, Willis 1998).

Мишель Файн в этой связи вводит понятие «fear of naming» (боязнь называть вещи своими именами), указывая, что такова позиция большинства учителей, твердо убежденных в деморализующем влиянии подобных дискуссий на студентов (Fine 1991).

Дж. Козол в своей статье «Великие люди: избранное для школьников» называет составителей учебной литературы «мастерами портняжного дела», так как они выбирают известных личностей и «заново выкраивают их биографии и персональные качества, приспосабливая тем самым материал для изучения в школе», аргументируя свои действия тем, что «бунтарский дух многих известных лидеров, призывавших к решительным действиям и переворотам, слишком опасен для чувствительной детской натуры» (Kozol 1975).

К примеру, до 1970-х гг. американские учебники по истории изображали Мартина Лютера Кинга мечтательным, миролюбивым священником. Единственное, что дети узнавали о нем из школьного курса истории являлось то, что «у молодого чернокожего пастора баптистской церкви М. Л. Кинга всегда была мечта о светлом дне справедливости», так как на протяжении всех лет изучения истории Америки в учебниках приводилась только его речь под названием «Есть у меня мечта» («I have a Dream»), и ни разу не упоминалось о его отношении к проблеме расовой дискриминации, войне во Вьетнаме, о его активной борьбе за права темнокожих американцев, о том, что он создал и возглавил «Южную конфедерацию христианского руководства», призывавшую черных и белых объединиться для воплощения в жизнь христианских идеалов братства и справедливости. Будучи человеком миролюбивым, М. Л. Кинг, тем не менее, сознательно создавал кризисные ситуации, вынуждавшие власти предоставить афроамериканцам «безотлагательную свободу». Он добился решения Верховного Суда о незаконности сегрегации в транспорте, организовывал массовые демонстрации и марши по штатам Юга, выступал с речами, распространял листовки (Kozol 1975).

Еще один яркий пример того, как составители учебной литературы «адаптируют личности известных лидеров к школьной программе» приведен в статье Г. Кола под названием «Миф об уставшей Розе Парке» (Kohl 1993). В действительности афроамериканка Р. Парке являлась активной участницей движения за гражданские права темнокожих американцев. В учебниках истории ее имя упоминается лишь в связи с тем, что она была прихожанкой баптистской церкви, где служил молодой М. JI. Кинг. Также описывается случай о том, как Р. Парке села в автобус в г. Монтгомери (ш. Алабама), забыв по причине своей усталости о том, что места предназначены только для белых. На самом деле ее поступок был сознательным, и произошло это 5 декабря 1955 г., в день, который принято считать началом бойкотирования афроаме- риканцами городского транспорта. Как подчеркивает автор статьи, учащимся вряд ли было известно, что «миролюбивый священник М. JI. Кинг призвал алабамских цветных ударить белых американцев по самому больному месту - кошельку». Афроамериканцы более года бойкотировали городской транспорт. Бойкот прекратился, только когда в автобусах сняли таблички «Только для белых» (Там же:8).

Таким образом, можно сделать вывод, что представленные в учебниках национальные герои являются либо «порядочными белыми гражданами великой страны», либо «безопасными» героями, ставшие таковыми после тщательных усилий «мастеров портняжного дела», к которым сторонники поликультурного образования относят авторов учебной литературы.

Антирасистское образование также предусматривает необходимость вооружения учащихся умениями не допустить дискриминации или противостоять расизму в конкретной жизненной ситуации ненасильственным путем. Оно требует немедленных действий со стороны учителя, если ребенок подвергся одной из форм дискриминации в школе или стал свидетелем подобной ситуации. Учащийся должен быть уверен, что он имеет полное право рассказать учителю о своих оскорбленных чувствах и переживаниях, не боясь быть за это наказанным или осмеянным.

Анализ современных подходов к профессиональной подготовке педагогов к работе в условиях поликультурной образовательной среды

Геноцид (в переводе с лат. «уничтожение рода, племени») определяется в справочной литературе как «истребление отдельных групп населения по расовым, национальным или религиозным мотивам». Геноцид охарактеризован как тягчайшее преступление против человечества (Словарь иностранных слов 1988:118). Геноцид органически связан с «фашизмом», который трактуется как «антидемократическая психология, идеология, политическое движение, стремящееся к созданию великого государства, народа и общества за счет подавления других государств, народов и обществ. Зародился в Италии в 1919 г. Питательная почва фашизма - разрушение страны, национальная униженность, обнищание народа» (Соколов 2001:311).

При контакте представители одной национальности воспринимают людей другой национальности через призму своих взглядов и убеждений относительно этой нации. Как правило, представление о партнере по межкультурной коммуникации создается еще до непосредственного контакта с ним на основе индивидуальных умозаключений человека, которые являются результатом предшествующего опыта или полученной информации. Основу этих умозаключений человека составляют стереотипы.

Поликультурное образование затрагивает проблему стереотипов, так как ее игнорирование может привести к неверному восприятию представителей тех или иных этнических и культурных групп.

Стереотип в рамках поликультурного образования определяется как «устоявшееся в сознании индивида обобщение об одном человеке, о группе людей, о профессии, о географическом месте и т.д.» (Дмитриев 1999а:37).

Впервые понятие «стереотип» было использовано У. Липпманом в 1922 г., который считал, что это «упорядоченные, схематические, детерминированные культурой картины мира в голове человека, которые экономят его усилия при восприятии сложных объектов мира». Стереотип трактуется и как «схематический образ или представление о социальном явлении или объекте»; «устойчивое культурно-национальное представление о предмете или ситуации, обладающее некоторой вербальной оболочкой». Стереотипы, как правило, эмоционально окрашены и обладают устойчивостью, выражая привычное отношение человека к какому-либо явлению, сложившееся под влиянием социальных условий и предшествующего опыта (Головаш 2005:44).

Стереотипы могу быть верными и неверными, положительными и отрицательными (Г. Д. Дмитриев). Выделяют различные виды стереотипов: социальные, ментальные, культурные, этнические, языковые, тендерные, профессиональные, политические, поведенческие и др. Примерами культурных стереотипов (представления о целом народе) могут служить немецкая аккуратность, китайские церемонии, медлительность эстонцев, английская галантность и др. (Л. Б. Головаш).

Существует мнение, что стереотипы не могут быть хорошими или плохими, а являются естественными и закономерными элементами самосознания. Но в то же время оценочный компонент стереотипа неизбежно присутствует в самой его сути. Так, Г. У. Солдатова считает, что при изучении стереотипов выделяется множество их параметров, но чаще всего эмпирическому исследованию подвергаются три их «измерения»: содержание, направленность как общее измерение благоприятности и степень благоприятности (Солдатова 1998).

Оценочность исследователи причисляют к основополагающим свойствам стереотипа. К примеру, основу этнических стереотипов составляют оценочные мнения о моральных, умственных, физических качествах, которыми обладают представители различных этнических сообществ (Канн, Лыткина, Турдиева 2000:104-105). Интересно отметить, что «основа этнических отношений лежит за пределами сферы сознания - она в эмоциях: симпатиях - антипатиях, любви - ненависти» (Степанов 2001:131). Оценка базируется на сравнении представителей другой культуры со своей собственной, которая в данной ситуации представляет собой так называемую «идеализированную модель мира» (Н. Д. Арутюнова). Данная модель включает «и то, что уже (или еще) есть, и то, к чему человек стремится, и то, что он воспринимает, и то, что он потребляет, и то, что он создает, и то, как он действует и поступает, наконец, в нее входит целиком и полностью сам человек» (Арутюнова 1999:181-182).

Важная роль в формировании оценок принадлежит человеческому опыту, который, накапливаясь «через эмоционально-чувственное восприятие», присутствует «в виде знаний о приятном и неприятном», «интересном, увлекательном, глубоком и неинтересном». Помимо этого, «опыт имеет рационалистическую окраску, так как жизнь человека связана с практическими делами, нацеленными на удовлетворение насущных потребностей» (Писано- ва 1997:23).

Специальным предметом современных поликультурных исследований являются содержательные, смысловые и эмоциональные особенности стереотипов. Так, в работе Н. Л. Ивановой рассматривается способ отнесения человеком самого себя к широким социальным группам, таким как профессиональные, региональные, государственные, мировые. Автор ставит своей задачей определить, что помогает или мешает человеку расширить образ социального Я, преодолеть изоляционистские барьеры, которые сформировались в самосознании под влиянием идеологических и политических процессов, а также изменить ценностное отношение к самому себе, другим людям, обществу, миру. Поэтому обращение к содержанию и эмоциональной значимости стереотипов, по мнению ученого, связано с поиском психологических оснований для определения «своих» и «чужих» (Иванова 2004:54-63).

В исследованиях американских ученых рассматривается проблема влияния социальных стереотипов относительно этнических и тендерных групп на процесс развития идентичности индивидов (Gougis 1998, Landrine & Klonoff 1999). К. М. Стил и Дж. Аронсон вводят понятие - «угроза стереотипа» («stereotype threat»), под которым подразумевают «результат пагубного влияния негативного стереотипа о группе, к которой принадлежит индивид на его представления о самом себе, своих знаниях, способностях и опыте» (Steele & Aronson 1999:799). Данной «угрозе», по словам авторов, в основном подвержены учащиеся, отличающиеся особым прилежанием в учебе. Но стереотипные представления большинства об интеллектуальной несостоятельности этнической группы, членом которой является данный учащийся, создают для него дополнительные моральные трудности, препятствующие его академическим успехам (Steele 1997).

Основополагающие законодательные акты в области поликультурного образования в США и России

Педагогикой равенства Дж.Бэнкс называет создание учителем благодаря своему педагогическому мастерству равных условий для повышения академической успеваемости всех учащихся независимо от их этнической, культурной, тендерной, религиозной и социальной принадлежности.

Если учитель стремится помочь своим учащимся добиться более высоких результатов, ему необходимо знать «социальный и культурный контекст обучения» (Banks 2001с). Несмотря на то, что все ученики не могут в равной степени являться «продуктом исключительно своей культуры» и было бы неправильным распространять культурные стереотипы на всех ее представителей, существуют некоторые общие особенности поведения для той или иной этнической группы (Gay 2000).

Иными словами, речь идет об умении учителя использовать свои знания о типичных моделях поведения тех этнических и культурных групп, представители которых имеются в классе и с максимальной пользой сочетать их с индивидуальными особенностями своих учащихся (темперамент, характер, способности, мотивы и интересы), которые в значительной степени влияют на поведение ребенка в различных ситуациях, его отношение к одноклассникам, учителю и школе в целом.

Несмотря на различные рекомендации исследователей по изменению методики преподавания, работы в рамках данного аспекта поликультурного образования имеют общую черту: ученые едины во мнении, что учителю необходимо стремиться к тому, чтобы культурные особенности ребенка способствовали, а не препятствовали его успехам в учебе (Goldberger, Tarule, Clinchy, & Belenky 1996, Irvine 2001).

Ретроспективный анализ литературы показал, что в связи с началом движения за гражданские права в 1960-е гг. внимание большинства ученых было приковано к проблеме бедности в США. Книга Майкла Хэррингтона «Другая Америка», опубликованная в 1962 г. (Harrington 1962), которая обобщала результаты многолетних наблюдений автора и других педагогов США за реальным положением детей из бедных семей, взволновала педагогическую общественность. Уровень знаний учащихся был поразительно низким, многие дети после окончания начальной школы не умели читать.

Образовательные теории и концепции этого периода связаны в основном с поиском путей повышения академической успеваемости учащихся из бедных семей. В социологии появляется так называемая концепция «культура бедности» (culture of poverty), интерпретирующая бедность с позиций культурных особенностей самих представителей этого класса (Lewis 1965).

В педагогике эта концепция получает название «культурной деприва- ции» (cultural deprivation) или «дети, лишенные благоприятных условий» (disadvantaged children) и становится ведущей парадигмой, лежащей в основе программ этого периода, предназначенных для обучения детей из малообеспеченных семей (Bereiter & Engelmann 1966, Bloom, Davis & Hess 1965, Crow, Murray & Smythe 1966, Riessman 1962).

Сторонники концепции «культурной депривации» в отличие от генетиков полагали, что ребенок из бедной семьи способен достичь высоких показателей в учебе, но «традиционный механизм социализации препятствуют ему в этом» (Herrnstein 1971, Jensen 1969). Иными словами, нормы, взгляды, характерные для семьи, друзей и другого ближайшего окружения ребенка, не соответствуют принятым в обществе, т.е. у представителей среднего класса.

Таким образом, главный акцент образовательной реформы должен быть направлен на «устранение недостатков ранней социализации ребенка» (Davis 1962:78, Reissman 1962), т.е. школа полностью снимала с себя ответственность за низкие результаты, которые демонстрировали учащиеся из категории «лишенных культуры» («culturally deprived children»), и, по мнению исследователей, должна была помочь ребенку восполнить дефицит знаний и умений, не полученных им в период дошкольного семейного воспитания.

В июне 1964 г. в Чикагском университете состоялась научная конференция, посвященная проблеме культурной депривации (Research Conference on Cultural Deprivation), в которой приняли участие известные ученые своего времени - педагоги, психологи и социологи: Бенджамин Блум (Benjamin Bloom), Мартин Дойч (Martin Deutsch), Эдмунд У.Гордон (Edmund W. Gordon), Роберт Дж.Хэвигхерст (Robert J. Havighurst), Томас Петтигрю (Thomas Pettigrew), Бэйзил Бернштейн (Basil Bernstein), Эрик Эриксон (Erik Erik- son) и др. Конференцию возглавлял Эллисон Дэйвис (Allison Davis), которого считают пионером данной области исследования. Результаты работы конференции были им обобщены и опубликованы в 1965 г. в коллективной монографии под названием «Компенсаторное обучение для детей в условиях культурной депривации», которая пользовалась большой популярностью среди педагогической общественности в 1960-е гг. и оказала влияние на образовательные программы американских школ (Bloom, Davis, & Hess 1965).

Анализ сущности поликультурного образования в США будет проведен по работам наиболее цитируемых авторов. В монографии «Воспитание в России и за рубежом» А. Н. Джуринский описывает поликультурное воспитание в США, при этом выделяя Дж. Бэнкса, К. Гранта, К. Кортеса, Д. Равича, Дж Фаркаша и П. Янга. По мнению И. В. Балицкой, наиболее цитируемыми авторами в США, Канаде и Австралии являются Дж. Бэнкс (]. Banks), П. Горски (Р. Gorski), К. Грант (C. Grant), Ж. Гэи (G. Gay), Л. Дэвидман (L. Davidman), С. Нието (S. Nieto), К. Дж. Огбу (K. J. Ogbu), К. Слитер (C. Sleeter).

В докторской диссертации И. С. Бессарабовой названы следующие направления: описательно-предписывающее направление поликультурного образования (Р. Гарсиа, К. Грант, Л. Фрайзир и др.), действенно-реформаторское направление (Г. Баптист, К. Бэннет, К. Слитер и др.), процессуальное направление (Дж Бэнкс, Б. Сайзмор, У. Хантер и др.).

Кроме того, при этом И. С. Бессарабовой выделены следующие авторы и модели содержания поликультурного образования: К. Бэннет - модель для глобальных и мультикультурных перспектив; Ж. Гэй - модель интегративных мультикультурных базовых умений; Дж Бэнкс модель Бэнкса; Р. Делгадо, Л. Икемото, Р. Чанг - модель анализа злободневных проблем современного общества (в виде рассказа или повествования, семейных историй, биографических очерков, иносказаний, хроник, сказок, притч, сюжеты которых всегда основаны на реальных событиях и жизненном опыте «цветных» американцев, но с вымышленными героями).

Описывая историю становления поликультурного образования в США, К. Грант называет авторов основных типологий поликультурного образования в США, позволяющих преподавателям и ученым найти себя в рамках непрерывной практики: М.Гибсон (М. Gibson), К. Грант и К. Слитер (С. Grant & С. Sleeter), С. Ньето (S. Nieto), Дж Бэнкс (J. Banks), Т. Мак-Карти (Т. McCarty).

В работе об основных вехах поликультурного образования в США П.Горски указаны следующие наиболее значимые авторы: Дж Бэнкс, К. Грант, Г. Гирукс (G. Giroux), Ж. Гэй, Л. Дэвидман, П.Мак-Ларен (Р. McLaren), С. Нието, К. Слитер, Ж. Спринг G.Spring).

Таким образом, все российские и американские ученые особо выделяют Джеймса Бэнкса, большинство - Карла Гранта.

Сущность поликультурного образования в США, по мнению Бэнкса, составляет определенную идею, процесс и инновационное движение в образовании. «Kaк некая идея, поликультурное образование стремится обеспечить равные возможности получения образования для всех, включая учащихся разных расовых, этнических и социальных групп. Оно пытается создать равные для всех образовательные условия путем системного изменения школьной среды таким образом, чтобы она отражала разнообразные культуры и групп, существующих в обществе и национальной структуре класса. Поликультурное образование является также и процессом, потому что учителя и администрация школ должны постоянно работать, стремясь достичь его идеальных целей». Наконец, поликультурное образование как инновационное движение кардинально меняет организацию и содержание образовательного процесса.

По мнению К. Гранта, «поликультурное образование создало пространство для обсуждения двух направлений, которые ранее трудно было дискутировать в школах, университетах и других общественных местах, - "раса" и "сексуальность". Также поликультурное образование обеспечивает многогранную дискуссию о социальных группах и классах, в его рамках происходят обсуждения религиозных проблем, в том числе отношений церкви и государства, ислама и терроризма. Развитие поликультурного образования создало и продолжает создавать интеллектуальное пространство, в котором могут свободно обсуждаться проблемы социальной справедливости и прав человека, вопросы культурной и исторической идентичности, можно свободно критиковать и анализировать ведущие социальные теории. Кроме того, поликультурное образование позволяет обсуждать вопросы не только о важности культуры и плюрализма культур, но и том, как именно культура влияет на формирование личности современных учащихся. Наконец, развитие поликультурного образования создает пространство и «климат», в котором различные культуры могут участвовать во взаимовыгодном диалоге, различные моральные, религиозные, литературные, музыкальные, художественные и иные традиции исследуются через призмы друг друга, вступают во взаимодействие, экспериментируют и творят принципиально новые идеи, возможно не возникнувшие бы внутри своих традиций.

Американские исследователи четко разделяют концепты «поликультурное образование» (multicultural education), «глобальное (интернациональное) образование» (global / internatijnal education), «полиэтническое образование» (multiethnic education). Глобальное образование (или интернациональное воспитание) учит рассматривать специфику различных стран, стили жизни граждан, формы правления, особенности национальных и этнических культур в этих странах, но не фокусируется специально на изучении этносов и вопросов полиэтничности.

Полиэтническое образование направлено на изучение и освоение этносами своей родной культуры, языка, истории, литературы, музыки и т.д. при одновременном изучении культуры большинства. Полиэтническое образование является частью поликультурного, которое в свою очередь направлено на воспитание уважения толерантности, умения жить и сотрудничать с представителями других этносов, религий, культур, рас на основе знания и понимания различий и общности человеческих ценностей.

По мнению Дж. Бэнкса, процесс поликультурного образования на уровне отдельных учителей отражается в пяти сферах их действий: 1) интеграция содержания (content integration); 2) процесс конструирования знания (the knowledge construction proctss); 3) преодоление предубеждений (prejudice reduction); 4) справедливая педагогика (ап equity pedagogy); 5) развитие культуры и социальной структуры школы (ап empowering school culture social structures).

Интеграция содержания - это включение в содержание учебных предметов информации о разных культурах и особенностях социальных групп для раскрытия основных понятий, принципов и спорных вопросов в своей предметной области, раскрытие содержания разных культур в основных дидактических единицах дисциплины.

Процесс конструирования знания - это раскрытие перед учащимися способов построения знания в определенной преметной области, огромную роль в котором играют установки, стереотипы, предрассудки исследователей, показ как неявные установки и рамки дисциплины влияют на конструирование знаний; кроме того, это обучение учащихся построению знания о самих себе.

Преодоление предубеждений - это последовательное создание положительного образа разных социальных групп и регулярное использование полиэтнического учебного материала с целью помощи учащимся в развитии их позитивного отношения к различным расовым, этническим и культурным группам.

Справедливая педагогика - это обеспечение учебной успешности учащихся разных социальных групп на основе стратегий сотрудничества, а не соперничества.

Развитие культуры и социальной структуры школы - это такая трансформация школьной среды, при которой все дети, независимо от дохода семей, пола, статуса (коренные жители, иммигранты и др.) получали бы реальное равноправие в жизни школы, равное положение и равный опыт.

«Поликультурное образование должно реализовываться через такие учебные программы и методы обучения, которые позволят учащимся:

а) изучить историю и вклад в общество различных групп, составляющих население Соединенных Штатов Америки;

б) начать уважать культуру и языки различных групп населения;

в) сформировать понимание собственных многочисленных социальных характеристик и того, как эти характеристики приводят к привилегиям или маргинализации отдельных лиц;

г) научиться применять инструкции по обеспечению социального равенства и способы действий для достижения равноправия».

Дж. Бэнкс разработал четыре модели поликультурного образования, которые касались содержания образования в американской школе.

Модель А (монокультурная - антиполикультурная): большинство учебных предметов построено на англо-американской точке зрения.

Модель В (контрибутивная - добавочная): этнический компонент дополняет основное содержание, которое остается англо-американским.

Модель С (многоперспективная): школьники изучают историю и социальные события с точки зрения разных этнических групп, например колонизацию с позиций англосаксов, индейцев и негров.

Модель D (трансформативная): содержание образования перерабатывается с многонациональной точки зрения - с позиций этнических групп, населяющих другие государства; поликультурное образование соединяется с глобальным.

Опираясь на проведенный анализ, выделим сущность поликультурного образования в США. Во-первых, поликультурное образование - это такая организация образования, при которой представители разных культур (многокультурность), находясь одновременно в одних и тех же образовательных учреждениях, получают равные права к качественному образованию с цел подготовки к жизни в справедливом поликультурном обществе в котором каждая из культур признается равноценной.

Во-вторых, поликультурное образование - это такое содержание образования, которое демонстрирует разные культурные традиции (многокультурность) и в результате формирует у учащихся мировоззрение, в котором культурное многообразие становится естественной социальной нормой и непреходящей личностной ценностью. Поликультурное образование преодолевает однобокость и рутинность монокультурного образования, при котором только одна культурная традиция признается единственно верной, а любые другие - ошибочными, недоразвитыми или вредными: речь может идти о «передовой» культурной традиции этноса или территории (например, европейская культура), или о «правильной» религиозной традиции (например, протестантство), или о «естественных» семейных или сексуальных традициях (например, мужское доминирование).

Наконец, в-третьих, поликультурное образование - это такое педагогическое сопровождение, которое, учитывая культурные особенности учащихся и родителей - представителей разных культур (многокультурность), приводит к максимально высокому развитию мотивации, интеллекта, способностей и личности каждого ученика с целью обеспечения равных возможностей для построения карьеры и достижения устойчивости общества через наличие представителей всех культур во всех общественных структурах.

Таким образом, в США поликультурное образование в целом можно охарактеризовать как образование культуропризнающего типа, так как оно решает проблему признания и равноправия культур различных групп общества - расовых, этнических, религиозных и др.

Таким образом, в США основным фактором актуализации по культурного образования стала борьба афроамериканцев, а вслед за ними других расовых и этнических групп за признание равноправия после Второй мировой войны. Развитие педагогической теории поликультурного образования в Америке, отражающие либеральные ценности «свобода», «справедливость» и «равенство» в социальной сфере, было обеспечено учеными, выявившими закономерности возникновения, усиления и преодоления дискриминации. Борьба сегрегируемых групп за равноправие в условиях демократии привела к власти политиков, разделяющих новые понятия плюрализма в социальной сфере.

Поликультурное образование в США носит характер культуропризнающего типа. В 1960-1970-е гг. в результате борьбы дискриминируемых меньшинств за равноправие в обществе возникло понимание ценности многокультурности. Поликультурное образование стало преодолевать традиционное для того времени монокультурное образование, которое утверждало западную цивилизацию в качестве эталонной, а иные культуры - второсортными, «варварскими». Фактически, по сути поликультурное образование в США изначально было антирасистским, что было свойственно монокультурному образованию.

Теория поликультурного образования обосновала и методически обеспечила внедрение ценности многокультурности как микроуровне - в пространстве образовательных учреждений, групп учеников и воспитанников, отдельных учебных предметов, так на мезо- и макроуровнях - в политике и социально-экономическом развитии отдельных городов, регионов и государства в целом.

Сущность поликультурного образования в США заключается в обеспечении равных прав к качественному образованию представителей любых субкультур общества, включение в содержание образования знаний о культурных особенностях многих сосуществующих социально-культурных групп и их вкладе в общеамериканскую культуру, учет некоторых культурных традиций учащихся и родителей в образовательном процессе.

Основные риски внедрения поликультурного образования в практику российского образования, выявленные при анализе опыта США, -это:

1) отсутствие в обществе устойчивых традиций либерализма, у граждан отсутствует значительный опыт отстаивания индивидуальных свобод, не сложилась традиция приоритета интересов и свобод личности над интересами государства;

2) традиционный европоцентризм в сознании организаторов образования, родителей и общественности, транслируемый через содержание образования;

3) растущий страх субъектов образования перед культурным многообразием общества, блокирующий способность к действиям по превращению этого многообразия в ресурсы развития.

Опыт США показывает, что при организации поликультурного образования требуется решить четыре проблемы педагогического понимания:

1)культуры и соотношения культур;

2) количества и разнообразия культурных традиций, которые можно признавать, чтобы в итоге не потерять либеральные ценности;

3) соотношения устойчивых и подвижных идентичностей человека;

4) путей подготовки межкультурно-компетентных педагогов, умеющих привить учащимся объективное, свободное от предрассудков и терпимое отношение к «своей» и «иным» культурам.

Вопросы для самопроверки

1. Каковы основные факторы актуализации поликультурного образования в США?

2. Каковы особенности развития теории поликультурного образования в США?

3.Почему поликультурное образование в США носит характер культуропризнающего типа?